阅读教学是中学语文教学的重要组成部分,在听、说、读、写四种能力中,阅读能力是核心。因此,阅读教学质量的高低直接影响着语文学习的成功与否。然而,传统的语文阅读教学常是“用冷漠的知性分析取代辩证的语言感受”(韩军:限制科学主义,弘扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考,语文学习,1993),把一篇文質兼美的文章五马分尸,使它失去了原有的生命力,学生的阅读兴趣极低,教学效果极差。新课标倡导多元对话式教学,鼓励学生“自主、合作、探究”式学习,这样使语文阅读教学又充满了生机和活力。我在阅读教学中积累了一些经验,下面就结合自身的教学实践,谈谈新课标理念下语文阅读教学方面的一些粗浅的体会和思考。
　　一、丰富和净化阅读的前理解
　　施莱尔马赫认为,理解的本质就是重构,理解的过程即重构作品被创作的过程,是重构作品的原本世界和原本意义的过程。他认为“一部艺术作品真正扎根于它的根底和基础中,扎根于它的周围环境中。当艺术作品从这种周围环境中脱离出来并转入交往时,它就失去了它的意义。它就像从某种火中救出来但具有烧伤痕迹的东西一样。即理解的可能和全部就在于重建这个原始境遇和重构这个原来世界。”换句话说,作者创作的文本,并非是一种简单的文字形式的存在,它是作者的思想感情和价值观念、作者所处的特定历史环境、当时的政治氛围及语言文字本身的特点等的综合作用及其表现与存在(然而其中许多因素及其相互关系并未历史地保存下来)。我们若想准确地把握文本的意蕴,就必须重构这一特定的环境,重返文本的创作之路,走向并融入作者的视阈。而黑格尔认为,理解的本质并非“重构”,而是“综合”,在于与现时生命的思维性沟通,即原本意义对现在的参与。
　　这些理论虽争论不休,但对阅读教学具有非常积极的指导意义。如笔者在讲授毛泽东诗词《沁园春·雪》时,在去掉了介绍文章作者及时代背景这个环节(教材中也没有介绍相关背景)后,让学生自主地解读文章的内涵。在回答诗歌中作者的思想感情和抱负时,学生就给出了丰富的答案:体现了作者对祖国河山的热爱之情和作者的伟大抱负。在问及怎样的伟大抱负时,有的同学答“建立新中国”,有的则答“建设社会主义”。这样去解读似乎也很正确,但这样去解读这篇文章和发表在新的革命时期即将开始的时候,有着重要的历史意义的、有着宏伟壮观的艺术意境和博大精深的思想内容的词是不是真正的解读?伟大的无产阶级革命家雄伟旷达的气魄体现在哪里?对当代无产阶级革命英雄的歌颂该如何把握?而在给学生详细介绍了《沁园春·雪》的写作时间和发表的时代背景及它所产生的巨大社会影响后,同学们渐渐领悟了作者的伟大胸襟、对革命未来的憧憬、对当代无产阶级革命英雄的歌颂和当代“风流人物”创立空前伟业的抱负和信心……学生的理解多了一份凝重,多了一份历史的深刻。这时的解读是不是离正确的理解更接近了许多?也正是在这样的“重构”下,我们领悟了辛弃疾“可怜白发生”的沉郁和震撼;领悟了苏轼“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺”那复杂而深沉和浪漫主义的色彩的洒脱与旷达,领悟了宗璞面对紫藤萝瀑布的痛楚与超然;感悟了季羡林走过了燕园幽径时的痛心和他回顾历史时对国人的期望……正是在这样的“重构”下,我们更深刻地领悟了作者的感情和文本的意蕴。
　　鉴于此,在阅读教学中,我们应该认识到,对于一部流传下来的作品借以实现其原本意义的诸种条件的重建,对理解来说,无疑是一种“根本性的辅助工程”。伽达默尔认为,在正确理解作品的意义时,我们已有的知识(尤其是对作者、作品的了解与把握)、经验、价值观念、阅读动机,甚至偏见等——即“前理解”(理解前的知识准备和视阈)——起到了中介和桥梁的作用,是我们能够“重构”或“思维沟通”得以进行的前提和基础,是理解的必要条件。所以,在开展阅读对话前,老师要和学生一起尽可能多地收集了解与作品相关的知识,如作品的时代背景、作者当时的历史境遇及文本的创作、修改等方面的相关资料来丰富师生的前理解。在课堂营造的特定氛围中,能够“移情”,从时间上、心理上、思想上设身处地体验作者创作的过程和文本提供的意境。如讲《七律·长征》就要了解长征的伟大背景,讲《晏子使楚》就要了解晏子当时的历史境遇等,这样的“重构”对帮助学生正确理解课文提供了更大的可能。
　　当前,前理解有时也有其消极影响,师生固有的观念、价值取向,不同的阅读立场和动机往往限制着师生的阅读视野和理解程度,影响着我们对作者和文本言说的接受程度等。因此,简单的重构往往只会使我们走向机械和僵化,接近“僵死的意义”,甚或走向片面和曲解。所以,我们在感受、领悟作品的原本世界时不可以机械地追寻和接受,还要结合现时的传统与境遇净化我们的前理解,在提高认识水平和能力的同时,注意克服前理解的影响。在重构的平台上见其形而悟其神,实现精神的传承。
　　二、关注理解的过程和品质
　　伽达默尔认为,理解其实总是这样一些被误以为是独自存在的视域的融合过程。借用对话理论的观点来表述就是:阅读理解的过程,其本质就是读者与作者与文本碰撞、交流、对话,最终达成共识、达到相互理解的过程。所以新课标明确指出:“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”
　　融合与对话的理念提醒我们,在阅读教学中,我们始终要注意阅读对话是一个动态的过程。在尊重学生与文本对话的独特感受和体验时,在追求语文阅读教学的视域融合和精神对话时,我们更要关注学生的理解过程,关注学生从这一过程中体现出来的情感态度、价值观等的层次和水平(即理解的品质)。如我们如何评价《窗》中那位最终谋取了靠窗的位置的病人;如何评价那特定环境中的奥楚蔑洛夫(《变色龙》中的人物)和克拉丽丝(《我的叔叔于勒》中的人物);我们如何组织讨论愚公是否应该搬家;如何评价鲁达拳打镇关西的意义及性质等。我们要时刻关注学生是从哪一个角度、从哪些层面与文本展开对话,是怎样开展对话,运用了哪些字词、句子来组织对话和表达思想。在语文阅读教学的过程中,关注阅读对话在哪些环节上偏离了主题,甚至发生了错误,他们的思维品质在哪些地方需要强化、提炼,甚至是修饰、斧正。只有在这样的基础上,师生的对话水平、理解品质才能得以较好的提升。
　　三、误读和创新
　　在阅读教学中,我们不时看到有的读者用保护环境借口叫愚公搬家;用交通意识批判《背景》;用保护动物的需要批判《武松打虎》;用科学的思想批判《画皮》;用法律的思想来审判鲁达……更有甚者,“准确、深刻”的理解中居然有“祥林嫂从家里跑出来是为了挣钱给小叔子娶媳妇”……这些完全脱离文本的批判(或“创造性阅读”)把自己凌驾在文本和作者之上,从根本上抹杀了阅读与理解的意义。这样的阅读,是极端自由主义的解读;这样的对话,是极其有害的对话。
　　尊重文本主体,尊重文本、作者及读者所处的历史境遇及其社会价值,对阅读教学而言,就是要求师生不得脱离文本本身作无端的天马行空般的自由理解和发挥,不得离开对文本的深入理解而进行不着边际的“误读和创新”,即使要了解文章的表层含义,也要知道它的字面意义、专门的词汇、创作资料等,甚至它们背后神秘的东西。深刻的理解来源于全面的把握、深入而准确的辨析,我们不能“暗中破坏作者卡夫卡的技艺,以满足读者卡夫卡的需要”。因此,我们反对粗浅的偏执的“误读”,反对无端的自由的“创造”。因为真正的对话,是理性的对话;真正的阅读,是科学的阅读。
　　(萧县师范学校)