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内容摘要：听解，是使交流成立不可缺少的一种能力。如果“听”这种接收信息的过程不通畅的话，输出信息即发信就会变得困难，交流就很难进行下去。因此，在语言习得中掌握听解能力是非常重要的。本研究尝试通过实证研究，即具体实验数据的统计及分析，提出有效果的听解指导方案。
关键词：听解策略 学力差别要因 学习效果 有意识的使用
一.引言
日本学者河内山晶子在日语读解教学领域进行了实证调查研究后认为，学习策略的有意识使用对语言学习者及母语学习者的读解能力的提升是有显著效果的。那么这一学习策略的分支——听解策略的有意识使用，对中国的日语学习者是否同样具有显著效果、对于中国的日语学习者来讲，这一理论需要做哪些修正呢？根据研究目的，初步设定了以下假说：在进行听解训练时，有意识使用听解策略的学生较未有意识使用的学生，听解能力提升显著。且学力越高的学生这一倾向越明显。
二.调查方法
将日语能力较高的H组和较低的L组的学生各平均分为两组。分别为实验组a（Ha， La）、非实验组b（Hb， Lb）共四组。在共计10次的测试中，测试之前向实验组a（Ha， La）两组测试者展示《听解策略列表》。督促测试者有意识使用的同时对其进行听解测试实验。对非实验组学生进行相同的听解材料测试，但不对其展示《听解策略列表》。实验结束后，对两组群所得数据进行比对。共计10次的测试当中，第一次为（pre-test）试测，（post test）为最终测试。中间8次为相似难度的统一测试。听解策略有意识使用的有无，对存在学力差别的H组、L组测试者听解考试成绩得分是否有影响？影响的差异在于哪里？本文试图通过本测试来验证以上假说。
测试对象：日语系学生共32名（根据实验要求挑选出来的我校日语系一、二年级学生）
二年级16名学生平均分为两组 实验组8名（Ha） 非实验组8名（Hb）
一年级16名学生平均分为两组 实验组8名（La） 非实验组8名（Lb）
测试时间：2017年3月4日-2017年6月15日
听解策略列表：实验用列表详细内容如下所示。
1.充分理解听到的文章，并记录下内容的要点。
2.即使中途有部分内容漏听也不必在意，要注意立即听取接下来的内容。坚持直到本题播放完毕。
3.遇到障碍单词，应根据前后语境推测其意义。
4.听解材料时注意，一边判断自己的推测是否正确一边听取。
5.为理解听解材料，需要灵活运用所掌握的语言知识。
6.为理解听解材料，需要灵活运用尝试手段和一般知识。
7.不要拘泥于词语的字面意思，要大胆推测作者的意图。
8.要注意文章结构的掌握和接续词语的使用。
9.听解材料时要不断推测接下来会出现什么样的内容。
10.听解时，要明确倾听目的的所在。
11.听解时，要注意音声特征。（要习惯日语语言特有的速度、语调、韵律。）
12.听解时，要平心静气、集中注意力。
（1）减轻不安情绪（通过“深呼吸”、“冥想”等方式。）
（2）鼓舞自己（自我表扬、做一些鼓舞自己的心理暗示、勇于进行无畏的冒险。）
（3）善于管理自我情绪（通过定期诊查身体、写日记、倾诉交谈等方式保持良好心态。）
实施方案：
每次听解测试时长为5分钟左右。在实施听解测试的前3分钟，向实验群组学生展示《听解策略列表》，敦促他们有意识地使用所列听解策略。与此同时，向非实验群组分发较短的日语读物。测试结束后将实验组群学生两人结为一组，让他们互相报告并检查是否有效地使用了上述听解策略，而后对照答案，互相检查听解结果。同时间段，将非实验组群学生也分为两人一组，仅令其对照答案互相检查听解结果。此测验每周定期进行，并且完整记录实验群组和非实验群组的得分情况。
测试结果：
测试（10次）的得分①
三.考察
關于听解能力的研究迟迟没有较大进展，究其原因普遍认为：涉及“听解能力”的关联要因数量多，使用其中任何一个关联要因都难以真正解析清楚。
Rubin（1994）将影响听解能力的要因分为：1）文本的特征2）讲话者的特征3）课题的特征4）听话者的特征5）听解过程的特征。Rubin非常重视实际语言交际对话中听者如何“听”的问题。野中（2002）将影响听解的要因分为“语言要因”和“非语言要因”两大部分。
结合听解能力的要因分析，本研究认为可以将“听解过程”分为传输到听者耳中的“数据输入”、及对进入耳内的信息使用何种方法如何处理的“数据处理”两大环节。旧有研究分别局限于或是“数据输入”，或是“数据处理”的单方面研究。本文以实证调查研究为基础，将“输入数据”“数据处理”两方面的研究综合起来进行了考量。在“数据输入”环节，我们指导实验群组的学生注意必要语言知识的掌握（对话结构、句子表现、必要词汇）。并且要求他们在平时的语言习得中关注这些语言知识对于实际听解过程会产生何种影响以及两者之间的关系。在“数据处理”环节，我们注意到了对于听解能力提升非常重要的“事前信息”及“预测能力”。因此在实验群组的测试中，我们向测试者重点强调了“事前信息”以及“预测能力”的掌握。
通过以上调查结果，能够明了的是：文首提到的“进行材料听解时，听者有意识地使用听解策略进行倾听的效果，远高于未有意识使用听解策略的听者”这一假说是正确的。
1.进行听解训练时有意识地使用听解策略的实验群组，其最终得分提升了1.9分。与此相对应的非实验群组，其最终得分仅提升了0.5分。
2.实验群组中，pre-post间得分的总上升分数为Ha22分，La11分。而对应的非实验群组分数提升幅度有限：Hb为5分，Lb为3分。 假说的后半部分“学力越高的学习者，分数提升的倾向越强。”根据以下两点的考虑，以上假说是正确的。
3.在实验群组中，即使都对其进行了听解策略的教育，但结果略有不同。高学力组（Ha）pre-post间平均得分的提升分数为2.7分，而低学力组（La）pre-post间平均得分的提升分数仅为1.1分。
四.结语
不同于可以根据训练者自身速度推进的读解训练，听解训练要求听者必须将播放的音声材料迅速高效地进行处理。因此，在很多情况下并没有闲暇确认是否使用了听解策略。这种现象在日语能力测试二级以上测试中的倾向更为明显。另外，听解活动的最大特点，就在于不能按照听者自身速度，而要根据发信者的速度被动接收、处理音声信息。因此，听解活动要求比读解活动更专注的集中力，心理状态会起到重要作用。
并且，正像大家所知晓的，母语使用者会无意识地熟练使用以上听解策略。因此会有人认为：听力训练即语言习得的最终目标应为，不必刻意有意识地使用听解策略就能理解听解材料。可是我们认为作为外语学习者要想达到这一阶段，有意识地运用听解策略的能力的培养，还是具有重要意义的。已经掌握这一策略能力，并能熟练运用基础上的无意识，同还未理解听解策略思维方式基础上的无意识，从根本上讲是不同的。因此，我们研究认为：要经过系统化的有意识的训练阶段，才能达到无意识化的听力解析状态，从而达成习得的目的。基于目前研究，我们下一阶段的研究课题初步定为：如何引导学生“将已经意识化的学习活动转变为无意识化，即使没有特意地意识化也能够自然地达成交际目标”。
参考文献
[1]孫苏平.日语专业学生日语听力元认知意识的调查研究.长春工程学院学报.2016年第二期
[2]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J]外语教学.2003年第四期
[3]赵冬梅.基于原型理论的日语动词自他性认知探究.现代语文.2017年7月
[4]鲁晶石.中日同形语的释义演化——以“雪”为例.安徽文学.2016年6月
[5]刘志强.日本阪神大地震后应急措施对完善中国灾害应急体制的借鉴意义.社会工作.2014年4月
[6]王莉，蔡艳辉.论横光利一对日本科技革命的书写.安徽文学2018年2月
[7]费晓东.中国日语学习者听力过程中的心理活动分析.日语学习与研究.2017年10月
[8]李庆年.由《海豚湾》谈日本人的捕鲸文化.安徽文学.2018年3月
[9]朱秀丽.基于moodle平台多模态日语听力教学行动研究.浙江万里学院学报.2017年5月
注 释
①本分数为未进行水平估算及偏差值等修正前的分数.
项目来源：江苏省高校哲学社会科学项目《新日本语能力测试（JLPT）合理融入日语教学的路径研究》，项目编号：2016SJD880011；南京信息工程大学2017年度大学生实践创新训练计划项目，项目号201710300163。
（作者单位：南京信息工程大学文学院）
关键词：听解策略 学力差别要因 学习效果 有意识的使用
一.引言
日本学者河内山晶子在日语读解教学领域进行了实证调查研究后认为，学习策略的有意识使用对语言学习者及母语学习者的读解能力的提升是有显著效果的。那么这一学习策略的分支——听解策略的有意识使用，对中国的日语学习者是否同样具有显著效果、对于中国的日语学习者来讲，这一理论需要做哪些修正呢？根据研究目的，初步设定了以下假说：在进行听解训练时，有意识使用听解策略的学生较未有意识使用的学生，听解能力提升显著。且学力越高的学生这一倾向越明显。
二.调查方法
将日语能力较高的H组和较低的L组的学生各平均分为两组。分别为实验组a（Ha， La）、非实验组b（Hb， Lb）共四组。在共计10次的测试中，测试之前向实验组a（Ha， La）两组测试者展示《听解策略列表》。督促测试者有意识使用的同时对其进行听解测试实验。对非实验组学生进行相同的听解材料测试，但不对其展示《听解策略列表》。实验结束后，对两组群所得数据进行比对。共计10次的测试当中，第一次为（pre-test）试测，（post test）为最终测试。中间8次为相似难度的统一测试。听解策略有意识使用的有无，对存在学力差别的H组、L组测试者听解考试成绩得分是否有影响？影响的差异在于哪里？本文试图通过本测试来验证以上假说。
测试对象：日语系学生共32名（根据实验要求挑选出来的我校日语系一、二年级学生）
二年级16名学生平均分为两组 实验组8名（Ha） 非实验组8名（Hb）
一年级16名学生平均分为两组 实验组8名（La） 非实验组8名（Lb）
测试时间：2017年3月4日-2017年6月15日
听解策略列表：实验用列表详细内容如下所示。
1.充分理解听到的文章，并记录下内容的要点。
2.即使中途有部分内容漏听也不必在意，要注意立即听取接下来的内容。坚持直到本题播放完毕。
3.遇到障碍单词，应根据前后语境推测其意义。
4.听解材料时注意，一边判断自己的推测是否正确一边听取。
5.为理解听解材料，需要灵活运用所掌握的语言知识。
6.为理解听解材料，需要灵活运用尝试手段和一般知识。
7.不要拘泥于词语的字面意思，要大胆推测作者的意图。
8.要注意文章结构的掌握和接续词语的使用。
9.听解材料时要不断推测接下来会出现什么样的内容。
10.听解时，要明确倾听目的的所在。
11.听解时，要注意音声特征。（要习惯日语语言特有的速度、语调、韵律。）
12.听解时，要平心静气、集中注意力。
（1）减轻不安情绪（通过“深呼吸”、“冥想”等方式。）
（2）鼓舞自己（自我表扬、做一些鼓舞自己的心理暗示、勇于进行无畏的冒险。）
（3）善于管理自我情绪（通过定期诊查身体、写日记、倾诉交谈等方式保持良好心态。）
实施方案：
每次听解测试时长为5分钟左右。在实施听解测试的前3分钟，向实验群组学生展示《听解策略列表》，敦促他们有意识地使用所列听解策略。与此同时，向非实验群组分发较短的日语读物。测试结束后将实验组群学生两人结为一组，让他们互相报告并检查是否有效地使用了上述听解策略，而后对照答案，互相检查听解结果。同时间段，将非实验组群学生也分为两人一组，仅令其对照答案互相检查听解结果。此测验每周定期进行，并且完整记录实验群组和非实验群组的得分情况。
测试结果：
测试（10次）的得分①
三.考察
關于听解能力的研究迟迟没有较大进展，究其原因普遍认为：涉及“听解能力”的关联要因数量多，使用其中任何一个关联要因都难以真正解析清楚。
Rubin（1994）将影响听解能力的要因分为：1）文本的特征2）讲话者的特征3）课题的特征4）听话者的特征5）听解过程的特征。Rubin非常重视实际语言交际对话中听者如何“听”的问题。野中（2002）将影响听解的要因分为“语言要因”和“非语言要因”两大部分。
结合听解能力的要因分析，本研究认为可以将“听解过程”分为传输到听者耳中的“数据输入”、及对进入耳内的信息使用何种方法如何处理的“数据处理”两大环节。旧有研究分别局限于或是“数据输入”，或是“数据处理”的单方面研究。本文以实证调查研究为基础，将“输入数据”“数据处理”两方面的研究综合起来进行了考量。在“数据输入”环节，我们指导实验群组的学生注意必要语言知识的掌握（对话结构、句子表现、必要词汇）。并且要求他们在平时的语言习得中关注这些语言知识对于实际听解过程会产生何种影响以及两者之间的关系。在“数据处理”环节，我们注意到了对于听解能力提升非常重要的“事前信息”及“预测能力”。因此在实验群组的测试中，我们向测试者重点强调了“事前信息”以及“预测能力”的掌握。
通过以上调查结果，能够明了的是：文首提到的“进行材料听解时，听者有意识地使用听解策略进行倾听的效果，远高于未有意识使用听解策略的听者”这一假说是正确的。
1.进行听解训练时有意识地使用听解策略的实验群组，其最终得分提升了1.9分。与此相对应的非实验群组，其最终得分仅提升了0.5分。
2.实验群组中，pre-post间得分的总上升分数为Ha22分，La11分。而对应的非实验群组分数提升幅度有限：Hb为5分，Lb为3分。 假说的后半部分“学力越高的学习者，分数提升的倾向越强。”根据以下两点的考虑，以上假说是正确的。
3.在实验群组中，即使都对其进行了听解策略的教育，但结果略有不同。高学力组（Ha）pre-post间平均得分的提升分数为2.7分，而低学力组（La）pre-post间平均得分的提升分数仅为1.1分。
四.结语
不同于可以根据训练者自身速度推进的读解训练，听解训练要求听者必须将播放的音声材料迅速高效地进行处理。因此，在很多情况下并没有闲暇确认是否使用了听解策略。这种现象在日语能力测试二级以上测试中的倾向更为明显。另外，听解活动的最大特点，就在于不能按照听者自身速度，而要根据发信者的速度被动接收、处理音声信息。因此，听解活动要求比读解活动更专注的集中力，心理状态会起到重要作用。
并且，正像大家所知晓的，母语使用者会无意识地熟练使用以上听解策略。因此会有人认为：听力训练即语言习得的最终目标应为，不必刻意有意识地使用听解策略就能理解听解材料。可是我们认为作为外语学习者要想达到这一阶段，有意识地运用听解策略的能力的培养，还是具有重要意义的。已经掌握这一策略能力，并能熟练运用基础上的无意识，同还未理解听解策略思维方式基础上的无意识，从根本上讲是不同的。因此，我们研究认为：要经过系统化的有意识的训练阶段，才能达到无意识化的听力解析状态，从而达成习得的目的。基于目前研究，我们下一阶段的研究课题初步定为：如何引导学生“将已经意识化的学习活动转变为无意识化，即使没有特意地意识化也能够自然地达成交际目标”。
参考文献
[1]孫苏平.日语专业学生日语听力元认知意识的调查研究.长春工程学院学报.2016年第二期
[2]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J]外语教学.2003年第四期
[3]赵冬梅.基于原型理论的日语动词自他性认知探究.现代语文.2017年7月
[4]鲁晶石.中日同形语的释义演化——以“雪”为例.安徽文学.2016年6月
[5]刘志强.日本阪神大地震后应急措施对完善中国灾害应急体制的借鉴意义.社会工作.2014年4月
[6]王莉，蔡艳辉.论横光利一对日本科技革命的书写.安徽文学2018年2月
[7]费晓东.中国日语学习者听力过程中的心理活动分析.日语学习与研究.2017年10月
[8]李庆年.由《海豚湾》谈日本人的捕鲸文化.安徽文学.2018年3月
[9]朱秀丽.基于moodle平台多模态日语听力教学行动研究.浙江万里学院学报.2017年5月
注 释
①本分数为未进行水平估算及偏差值等修正前的分数.
项目来源：江苏省高校哲学社会科学项目《新日本语能力测试（JLPT）合理融入日语教学的路径研究》，项目编号：2016SJD880011；南京信息工程大学2017年度大学生实践创新训练计划项目，项目号201710300163。
（作者单位：南京信息工程大学文学院）