2006年开始，我陆陆续续写了一些关于小学语文课堂教学的评论，其中大部分是对小学语文界名师课例的点评，它们发表在有关小学语文类的各种刊物上，使我有幸与更多的小学语文教师相互了解与交流。但是，回头想想，我最初开始这样写作的时候，对评课本身并没有明确的、理性的认知。说来惭愧，一路写下来，文字背后更多的是自己对语文、对教育、对文本、对课堂的“直觉”与“体悟”，写作的过程很接近弗朗士所说的“灵魂在杰作中的冒险”。近日，细读伽达默尔“解释学”的相关文献，伽达默尔对于理解与解释的本体论哲思带给我极大的启示。在一定意义上，课堂教学就是一件“作品”，课堂评论就是对某一课堂教学“作品”而做出的理解与解释、批评与鉴赏。借用哲学解释学这面镜子，我似乎可以照见并梳理自己潜藏的评课观。
　　伽达默尔继承了海德格尔的“理解和解释是存在的基本方式”的存在论观点，并进一步指出“理解是属于被理解之物的理解”，他给予解释者的“前见”（或称“偏见”）以合理的地位，认为传统和“前见”是理解的必要前提。被理解之物与理解者各有一定的视域，理解的过程应该是被理解之物与理解者的两种视域都敞开并最终融合，生成第三种视域空间的过程。
　　用伽达默尔的哲学解释学对语文课堂教学评论进行透视，可以做出如下的理解：教学理解存在于语文教师每一个教育现场的当下，语文教师一定是带着自己的教学理解、课程理解从事自己日常的教学实践与教学观察的。尽管这种存在论方式的“理解”并不为每一位教师清醒或自觉地认知。每一位语文教师对课堂教学（可以认为是特殊的作品或者文本）的理解与解释都有自己认知的“前见”，这就是他本身已有的学科知识、教育教学观念甚至情感态度等，这也是他的“视域”。评课的过程就是一个理解与解释的过程，在这个过程中，评课者无需力图剔除自己的“前见”，也无法剔除自己的“前见”，实现对课堂教学与执教者完全“正确”的理解。理想的评课过程应该是评课者与课堂作品（以及课堂作品背后的执教者）双方视域都敞开、真诚对话的过程。这种理解与解释的过程的结果或者目标是达到视域的融合，生成第三视域空间。
　　两种视域都打开，最终实现评课者与执教者的视域融合，生成第三视域空间。这确实是我写作课堂评论的理想——尽管，在十年前，我开始观课评课的时候，并没有自觉地以伽达默尔的理论为指导。
　　观课评课时，一方面，我希望自己以“虚静”之心观察课堂，审视文本，揣摩执教者的用意，尽可能地与执教者交流，以便更好地理解课堂现场。我虽不直接从事小学语文教学的工作，但我长期关注小学语文教学的实践与研究，而且我大多数的朋友都是小学语文教师，在心理上，我认同自己是这其中的一员。这使我对执教者常常怀着“同情的理解”与“理解的同情”，在课堂教学的现场，我很少使用“你应该怎么教”的思路，而是更愿意思考“你为什么这样教”。
　　另一方面，我坚持独立地对文本做出解读，做出教学价值的判断，然后带着自己的理解与执教者对话、沟通。
　　我的课评写作有一个习惯，就是在完成课例的细致品读之后，会以批注的形式，把我对本课教学的不同意见一一列清，与执教的老师交流。这些意见有时会被执教者接受，也有时候，执教者会进一步向我说明他的教学设计意图，我们再进行深入的讨论。记得2011年，王崧舟老师推出《望月》一课，我在观课学习之后，感觉到将本课的写作特色解读为“望月只是月”“望月不是月”“望月还是月”对小学生而言太难理解，而且也未必准确。我对照课堂的文字实录一一写出自己的思考，并提出修改的建议。不久，王老师接纳了我的部分意见，对《望月》一课的教学内容重新作出调整，并以《语文教学内容的再确定》为题将修改后的教学设计以及我的二次评点重新发表出来，与老师们交流。
　　我也常常就研读课例中有争议的汉语或文学方面的专业知识请教相关的专家，然后，与执教的老师一起带着这些知识再回到课堂的情境里一起推敲：在小学语文教学的阶段，这个知识点我们为小学生讲到什么深度合适？如何讲才能更有利于学生们接受？2009年，林莘老师执教《鲸》一课，我隐约感觉到她对文中个别句子说明方法的讲解不是很准确（当时涉及的说明方法是“摹状”）。我便写信专门请教研究现代汉语的语文教学前辈聂在富老师，并请聂老师就此问题写出简短的文字，与林莘老师《鲸》的课例一起发表出来，供读者参考。还有，罗才军老师执教《蝙蝠与雷达》一课中“蝙蝠”二字的写字指导、盛新凤老师诗歌教学中的“情与景”问题、薛法根老师执教《二泉映月》一课中音乐的问题等，我都曾在课评写作前与他们深入探讨交流过。遗憾的是，这些探讨的过程并没有办法完全在我的写作中体现出来，读者看到的往往是谈论后达成一致的“结果”。
　　我不敢确定自己的写作是否生成了第三视域空间，但是我可以确定，通过这样的写作，我自己的文本理解、教学理解进一步得到确证，并受执教者的启示，在评课的过程中获得了新的认知。我相信评课的本质是一场精神的“相遇”，是马丁·布贝尔所说的“我与你”的关系，是“无论开口说话，还是沉默不语，在场的每个人都真正心怀对方”。
　　朱光潜先生在《谈美》中将文艺批评的态度分为“旁观式”与“浸入式”（饕餮式）两种，不同的态度也表现出不同的批评价值追求，前者是科学冷静的审视，后者是审美欣赏的投入。无疑，我属于后者。尽管我在硕士与博士所读的专业都是课程与教学论，但我的评课视域却常常超出教育学范畴，反而有些文学评论的样子，它们天马行空，甚至有些“以诗论诗”的任性。
　　刘铁芳教授在王小庆《带着思想去评课》一书的序言中说小庆兄评课追求“浅入深出”，“将教育现场作为一种案例，来对人的精神世界进行剖析、探究，从而将评课从盲目的依附和定式中解放出来，从狭隘的功利和世俗的羁绊中解放出来，以批评的姿态，挖掘课堂内的文化因素，引发读者更为广阔的思考”。这大概也是我追求与向往的。
　　王崧舟老师曾说“所评之课，不过是观照自己灵魂的一面镜子”。评课，是“我注六经”，也是“六经注我”。近十年来，这些粗浅的文字记录着我教育生命成长的足迹，更浸润着我真切的体验。于我而言，在与语文相守相伴的日日夜夜里，它早已不是外在于我的工作的对象或者研究的内容，而是我的生活本身，生命本身。我用自己完全敞开的生命体验去观照它，理解它，守护它。语文是家园，语文也是用来“放心”的地方。如果读者诸君对语文有着同样的生命之感，就不难理解我的话语里会有“给语文美丽的乡愁”“当语文解甲归田，一路有言笑”这种将语文人格化的表达方式。
　　很惭愧，这些文字有时可能有些“玄虚”，不过，我从未刻意弄过什么“玄虚”，我下笔往往率性而随意，但确是真诚地记录下自己最直接的审美体验，这其间便省略了许多概念、判断与逻辑。这也是我为什么在标题中常常把自己的课品解读称为“品悟”的缘故。关心我的师长常常提醒我要“食人间烟火”“接地气”，对于这一点，我想，大概主要是说我在高校工作，难免陷入理论或者理想的象牙塔。我也是愿意努力改正的。不过，有时候又想，在语文的人间里，“实际的”“有用的”追求已经那么多了，请容我仍然虔诚地仰望天空，偶尔发发呆或者做做梦吧。
　　（作者单位：山东济南幼儿师范高等专科学校）
　　责任编辑 郝 波