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批判性思维作为一种不轻信与不盲从的理性批判精神已经成为人们应对复杂变化的世界、适应信息社会发展的必备素质。批判性思维的学科化，即将批判性思维的培养与具体的学科教学相融合，是培养批判性思维的重要路径。新课程改革以来，历史课单纯传递教材内容的情况在一定程度上得到了改善，但历史学科不受重视、学生死记硬背教材知识的现象依然普遍存在。究其原因，中学阶段学生的思维独立性明显提高，学生对事物由感性认识逐步上升为理性认识，但是还不知道如何去分析与论证自己判断的正确性，从而对历史产生距离感、对历史学习感到迷茫。信息化时代的教育要求在课堂教学中更应该体现混合学习的时代特征，无论在教育理念上还是教学方式上都应该注重学生信息素养和批判性思维的培养。因此，在中学历史教学的过程中依靠混合学习环境培养批判性思维的教学方式是十分迫切和必要的。
研究综述
（1）批判性思维的内涵及构成要素。批判性思维最早由美国教育家约翰·杜威提出，他认为批判性思维是对某个问题进行反复、严肃、持续不断的深思的过程，在整个过程中首要的是解决疑惑，为达到这个目的而进行持续不断且井然有序的考察、探究和检验。目前在我国通行的定义基本可以总结为：批判性思维是一种理性、反思性的思维，其本质在于不盲从既定的结论与观点，而是在对问题或现象进行科学、辩证地判断和分析的基础上提出个人的看法，进而准确、全面和深刻地认识事物本质，不断修正自我的信念与行动。
批判性思维的构成要素的共识形成于美国哲学联合会报告《批判性思维：以教育评估和教学为目的的专家联合声明》。Facione在报告的基础上将批判性思维倾向划分为七个维度：寻求真理性、思想开放性、分析性、系统性、自信性、好奇性和成熟性;将批判性思维能力划分为六大核心技能：阐释、分析、评估、推理、解释和自我调整。武宏志将批判性思维倾向划分为求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇性和明智七个要素;将批判性思维能力划分为解释、分析、评估、推论、说明和自我校准六个要素。
（2）历史教学与批判性思维。《义务教育历史课程标准》中明确指出要培养学生发现历史问题的能力，收集相关史料的能力，分析、解释、评价相关史料的能力，运用相关史料表达论证的能力。这与批判性思维的内涵高度契合。赵亚夫则认为批判性思维决定历史教学质量，他指出批判性思维就蕴含在让学生从大量的彼此相关的史料信息中辨别、选择出准确的信息，并运用假设、论证等逻辑推理方式研究和解决问题的历史教学过程之中。我们可以发现，批判性思维是属于历史学科思维的一种。批判性思维的培养可以依托历史学科知识，采取问题解决的思维过程来实现。
（3）混合学习环境与批判性思维培养。混合学习是传统学习和数字化学习优势的结合，既要体现教师的主导作用，又要发挥学习者的主动性、积极性和创造性。混合学习环境指的是混合学习活动发生的物理空間和虚拟空间的有机融合，在混合学习环境下学习者可以利用线上、线下双向转换的学习方式进行更加有效的学习。
CTCL范式为混合学习环境下批判性思维的培养提供了学理上的支持。CTCL范式简单来说是在文化（Culture）视野下，将技术（Technology）、学习内容（Content）、学习者（Learner）相统合的一种教育技术学研究范式。该范式强调学习者处在由文化、技术、学习内容和学习者四要素构成的学习生态系统的中心，明确指出教育技术学研究的核心是有效促进学习者的发展;技术的应用应该有利于学习者问题解决能力的养成;在设计学习过程时应充分考虑与技术创设的学习环境的有机结合，使其最大限度地满足学习者的主动参与、积极体验和创造激情。混合学习所表示的在“适当的”时间为“适当的”学习者采用与“适当的”学习风格相契合的“适当的”学习技术传递“适当的”能力来达到最优化的学习效果的理念与CTCL研究范式有相同之处，二者都强调技术、学习内容和学习者相互之间的契合性。而且CTCL研究范式不仅关注技术对学习者学习方式的改变和学业水平的提升，更强调了其最高目标是改善包括批判性思维在内的综合素质[1]。
国外学者Halil通过在线学习同步讨论与课堂讨论相结合的方式进行了混合学习环境下批判性思维能力培养的实践。国内学者郭炯、吴亚婕、毕景刚等通过对网络环境下批判性思维培养教学模式的实践，证明了在线交流对学生批判性思维的发展具有促进作用，混合式教学在批判性思维培养方面更具优势。
研究设计
（1）研究对象。根据认知发展阶段理论，本研究选择了S市实验学校九年级两个自然班的66名学生作为研究对象。该年级学生年龄主要集中在12～14岁，符合形式运算阶段的认识发展水平，可以开展批判性思维的培养研究。
（2）教学设计。学习内容为“丝绸之路”专题。专题共分为五个模块，实验教学时间为五周。课堂总体采用混合学习的教学方式。基于问题学习的一般环节，整个混合学习教学环节大致分为问题导入、在线学习、代表讲演、在线讨论和问题解决等五个环节，如图1所示。
具体教学过程，以模块三“丝绸之路与中西方文化交流”为例。
创设情境，问题导入。假如你是当时的商人，你会沿着丝绸之路运送中原的哪些东西到西域各国？又会把西域的哪些东西运到中原地区？
合作交流，在线学习。教师介绍，丝绸之路从古至今分为陆上丝绸之路和海上丝绸之路。从先秦开始丝绸之路就已经出现，但是真正的发展则是在汉唐时期。出示图片让学生了解汉唐的丝绸之路的相关内容，并播放事先剪辑好的丝绸之路河西走廊的视频。
小组依据学习单进行在线学习。学习单内容包括不同朝代丝绸之路分别交流了什么、例举丝绸之路中的代表人物和实物史料、借鉴古丝绸之路谈谈你对更好建设一带一路的看法等问题。
每组学生利用iPad在教师所推荐的网站中搜索资料进行在线学习。给学生交流的时间，使他们对资料再次梳理。教师在巡视时，引导学生总结特点。 代表讲演，在线讨论。各小组选出代表利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程。同时，不同小组间针对代表讲演内容利用智慧课堂学习平台和知乎的知识社区进行在线讨论，进一步完善学习单。
问题解决，完成任务单。学生为了提炼他们所学到的东西，需要反思问题解决的过程，同时利用全历史史料工具对所收集的信息以及和他人交换的信息进行评估，挑选权威性较高的信息来证明自己的观点并完成学习单。
（3）测量工具。本研究采用适合初中生批判性思维水平的批判性思维量表——《康奈尔批判性思维测试-X 阶段》（第五版）。对200名中学生的批判性思维能力测验结果进行统计分析，得出克朗巴哈阿尔法系数为0.886，各维度相关系数的KMO值均在0.587以上[2]，说明量表的信效度较高。
数据分析
1.两班数据对比分析
两班前测数据对比分析。两个班级CT（批判性思维）前测均值相差0.6分，将两个班级前测数据进行独立样本t检验，得到Sig（=0.295）
研究综述
（1）批判性思维的内涵及构成要素。批判性思维最早由美国教育家约翰·杜威提出，他认为批判性思维是对某个问题进行反复、严肃、持续不断的深思的过程，在整个过程中首要的是解决疑惑，为达到这个目的而进行持续不断且井然有序的考察、探究和检验。目前在我国通行的定义基本可以总结为：批判性思维是一种理性、反思性的思维，其本质在于不盲从既定的结论与观点，而是在对问题或现象进行科学、辩证地判断和分析的基础上提出个人的看法，进而准确、全面和深刻地认识事物本质，不断修正自我的信念与行动。
批判性思维的构成要素的共识形成于美国哲学联合会报告《批判性思维：以教育评估和教学为目的的专家联合声明》。Facione在报告的基础上将批判性思维倾向划分为七个维度：寻求真理性、思想开放性、分析性、系统性、自信性、好奇性和成熟性;将批判性思维能力划分为六大核心技能：阐释、分析、评估、推理、解释和自我调整。武宏志将批判性思维倾向划分为求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇性和明智七个要素;将批判性思维能力划分为解释、分析、评估、推论、说明和自我校准六个要素。
（2）历史教学与批判性思维。《义务教育历史课程标准》中明确指出要培养学生发现历史问题的能力，收集相关史料的能力，分析、解释、评价相关史料的能力，运用相关史料表达论证的能力。这与批判性思维的内涵高度契合。赵亚夫则认为批判性思维决定历史教学质量，他指出批判性思维就蕴含在让学生从大量的彼此相关的史料信息中辨别、选择出准确的信息，并运用假设、论证等逻辑推理方式研究和解决问题的历史教学过程之中。我们可以发现，批判性思维是属于历史学科思维的一种。批判性思维的培养可以依托历史学科知识，采取问题解决的思维过程来实现。
（3）混合学习环境与批判性思维培养。混合学习是传统学习和数字化学习优势的结合，既要体现教师的主导作用，又要发挥学习者的主动性、积极性和创造性。混合学习环境指的是混合学习活动发生的物理空間和虚拟空间的有机融合，在混合学习环境下学习者可以利用线上、线下双向转换的学习方式进行更加有效的学习。
CTCL范式为混合学习环境下批判性思维的培养提供了学理上的支持。CTCL范式简单来说是在文化（Culture）视野下，将技术（Technology）、学习内容（Content）、学习者（Learner）相统合的一种教育技术学研究范式。该范式强调学习者处在由文化、技术、学习内容和学习者四要素构成的学习生态系统的中心，明确指出教育技术学研究的核心是有效促进学习者的发展;技术的应用应该有利于学习者问题解决能力的养成;在设计学习过程时应充分考虑与技术创设的学习环境的有机结合，使其最大限度地满足学习者的主动参与、积极体验和创造激情。混合学习所表示的在“适当的”时间为“适当的”学习者采用与“适当的”学习风格相契合的“适当的”学习技术传递“适当的”能力来达到最优化的学习效果的理念与CTCL研究范式有相同之处，二者都强调技术、学习内容和学习者相互之间的契合性。而且CTCL研究范式不仅关注技术对学习者学习方式的改变和学业水平的提升，更强调了其最高目标是改善包括批判性思维在内的综合素质[1]。
国外学者Halil通过在线学习同步讨论与课堂讨论相结合的方式进行了混合学习环境下批判性思维能力培养的实践。国内学者郭炯、吴亚婕、毕景刚等通过对网络环境下批判性思维培养教学模式的实践，证明了在线交流对学生批判性思维的发展具有促进作用，混合式教学在批判性思维培养方面更具优势。
研究设计
（1）研究对象。根据认知发展阶段理论，本研究选择了S市实验学校九年级两个自然班的66名学生作为研究对象。该年级学生年龄主要集中在12～14岁，符合形式运算阶段的认识发展水平，可以开展批判性思维的培养研究。
（2）教学设计。学习内容为“丝绸之路”专题。专题共分为五个模块，实验教学时间为五周。课堂总体采用混合学习的教学方式。基于问题学习的一般环节，整个混合学习教学环节大致分为问题导入、在线学习、代表讲演、在线讨论和问题解决等五个环节，如图1所示。
具体教学过程，以模块三“丝绸之路与中西方文化交流”为例。
创设情境，问题导入。假如你是当时的商人，你会沿着丝绸之路运送中原的哪些东西到西域各国？又会把西域的哪些东西运到中原地区？
合作交流，在线学习。教师介绍，丝绸之路从古至今分为陆上丝绸之路和海上丝绸之路。从先秦开始丝绸之路就已经出现，但是真正的发展则是在汉唐时期。出示图片让学生了解汉唐的丝绸之路的相关内容，并播放事先剪辑好的丝绸之路河西走廊的视频。
小组依据学习单进行在线学习。学习单内容包括不同朝代丝绸之路分别交流了什么、例举丝绸之路中的代表人物和实物史料、借鉴古丝绸之路谈谈你对更好建设一带一路的看法等问题。
每组学生利用iPad在教师所推荐的网站中搜索资料进行在线学习。给学生交流的时间，使他们对资料再次梳理。教师在巡视时，引导学生总结特点。 代表讲演，在线讨论。各小组选出代表利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程。同时，不同小组间针对代表讲演内容利用智慧课堂学习平台和知乎的知识社区进行在线讨论，进一步完善学习单。
问题解决，完成任务单。学生为了提炼他们所学到的东西，需要反思问题解决的过程，同时利用全历史史料工具对所收集的信息以及和他人交换的信息进行评估，挑选权威性较高的信息来证明自己的观点并完成学习单。
（3）测量工具。本研究采用适合初中生批判性思维水平的批判性思维量表——《康奈尔批判性思维测试-X 阶段》（第五版）。对200名中学生的批判性思维能力测验结果进行统计分析，得出克朗巴哈阿尔法系数为0.886，各维度相关系数的KMO值均在0.587以上[2]，说明量表的信效度较高。
数据分析
1.两班数据对比分析
两班前测数据对比分析。两个班级CT（批判性思维）前测均值相差0.6分，将两个班级前测数据进行独立样本t检验，得到Sig（=0.295）