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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0128-01
叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”随着新课程改革的不断深入，课堂成了师生交流、生生交流、师生互动的活动过程，课堂中的思维则是师生相互碰撞、相互接纳、生生互相容纳的流动过程。在这样的课堂里，学生的思维不断得到涌现，随时会发生一些教师事先没有预料到的事情，从而打乱教师的教学思路。教师应抓住课堂上的意外生成点，把握教学契机，课堂在动态生成中绽放精彩，这是目前很多数学教师关注的问题。
一、关注个性“思考”
课堂教学需要有效的互动，有效的互动是以学生的独立思考、形成各自的想法为前提的，而要让学生形成各自的想法，首先应该让学生积极地独立思考。在教学“角的初步认识”一课中，让学生数在角的中间通过顶点添一条射线依次到三条射线所组成的图形中角的个数。我先让学生自己观察并独立思考如何正确并很快地数出角的个数，学生边沉思边比画。过了一会儿，学生们有了自己具有个性的方法。
生1：我先数相邻两边间角的个数，再数两两组合成的角的个数 ，然后数三三组合成的角的个数......这样依次数下去，最后把这些个数加起来。（由小到大，逐步扩展，建立在直观基础上的有序思考）
生2：我用数线段的方法，先从最外面的一边出发，依次数出它与其他边所成的角的个数，再依次数出第二条边与剩下的边所成的角的个数，然后数第三条边与剩下的边所成的角的个数，这样依次数下去，再把这些个数加起来。（以一条边为起点，利用数线段的方法来类推，已形成了初步的数学思想，具有鲜明个性的独立思考。）
生3：我用生2的方法数过后，我发现从最外面的一边出发，依次数的时候，每次形成的角的个数与所剩下的边的条数是一样的，我就可以直接用加法来做。比如，角的两边之间添了三条线，我就用4+3+2+1来计算就知道总共有10个角。（用具有规律性的公式来解决问题，具有新颖性的独立思考。）
生4：我发现了规律。你看，只有两条边的时候，只有1个角;如果在中间添一条边时，就有3个角;如果添两条边时，就有6个角;如果添三条边时，就有10个角，每次添一条边，角的个数就依次加2、3、4，如果添四条边，就要加5，就应该有15个角。（用推理和规律来解决问题，具有独特性的独立思考。）
听完生3和生4的话，大家已迫不及待地来画图验证他们的发现，没过多久，已有不少学生在惊呼了。
生5：老师，生3发现的规律是对的。把从最外面依次当成起点，剩下几条边，就形成几个角，这样每次的边少一条，角就少一个。如果角的两边之间增加5条边，总共有7条边，就可以用6+5+4+3+2+1来计算，总共有21个角。
生6：生4发现的规律也是对的。我刚才数过，真的像他说的那样，如果角的两边之间增加5条边，就应该用15+6来计算，也是21个角。
......
因为有数线段的方法，就有了生2的类推，生2的类推，也为生3发现规律提供了思考基础，生4的推理发现，激起了群体的参与与共鸣，更激活了群体的思考，也有了课堂的动态生成。
二、关注不同“假设”
在课堂教学中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和同学，这些来自于学生的信息，很多都是教师无法预设的，因此，就需要我们教师及时地捕捉到这些信息，并利用好这些信息，及时做出决策并灵活开展教学活动。在学习“加减混合”一课时，学生对“车上原有67人，到某公交站下去25人后，又上来28人，现在车上有多少人？”这个问题进行独立解答，在大家想出“67-25+28”和“67+28-25”这两种方法，正准备进入下一环节时，有孩子提出了新的想法。
生1：我发现上来的人数比下去的人数多3个，我可以用67加上多的这3个，算式就是28-25+67。
生2：假设上来的人数比下去的人数少，那我们就从原来的人数中减去少的人数。
好一个假设，让我惊喜不已。看到孩子们的思路已打开，我接着出示了“教室里原有男同学36个，女同学28个，后来走了45个同学，现在还有多少个？”题目一出，很多孩子很快就得出“36+28-45”这种方法，正当多数孩子沉浸在成功的喜悦里时，刚才那个假设的孩子又站了起来。
生2：这道题我也可以假设，假设走的全部是男同学，那就先用45-36算出还差9人，然后再从女同学中派出还差的这9个人，用28-9算出最后还剩19人。
生3：我也可以假设走的全部是女同学，那就先用45-28算出还差17人，然后再从男同学中去掉还差的17人，用36-17也算出最后还剩19人。
生4：我还可以这样假设，假设男同学和女同学全部都走，就走了36+28，但实际只走了45人，那就多走了，多走的就是剩下来的人数，所以就用36+28-45。
生4的算式虽归结到第一种，但思考的角度却是不一样的。一个不经意的假设，不但让学生尝试了一种数学思考方法，更重要的是体验了解决问题策略的多样化。
面对课堂上不经意的一个词，一句话，一个质疑，我们要用最短的时间捕捉到这些信息，及时调整、补救、拓展自己的教学，在开阔学生的解题思路的同时，更重要的去培养学生的求异和反思能力。
三、关注特殊“插嘴”
心理学家罗杰斯提出：“当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在課堂教学中，面对学生不经意的插嘴，面对课堂中不同的声音，我们应适时放慢教学进度，注意耐心倾听，及时地捕捉有价值的课堂随时生成的教学信息资源，用自己的智慧和耐心给学生创设一种安全的氛围，让他们把话说完，把所想完全展示于众，让学生在讨论、交流、反思中形成正确的观点，达到正面拓展延伸的效果。
在课堂教学中，教师放下架子以“平等首席”的身份来倾听来自于学生中不同的声音，对学生的“插嘴”加以充分利用，很好地为教学服务，我们的课堂会更精彩。
四、关注出现“错误”
课堂教学是从学生学习中存在的问题开始的。学生“错误”也是一种宝贵的资源，把学生学习中的差错当成宝贵的教学资源，这是教师以学生发展为本理念的反映。
课堂教学中学生的“错误”，正是学生思维的真实体现，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。如果我们能巧妙地利用这些资源，真正挖掘蕴藏在“错误”背后的内涵，化“错误”为学生的学习资源，化“错误”为教师的教学智慧，将会使我们的教学收到意想不到的精彩。
教学是一门艺术。面对课堂中纷至沓来的生成信息，教师应披沙拣金，做生成信息的裁剪者;筛选点化，做有效生成的催化者，使课堂浪花闪耀，高潮迭起，让生命的活力在动态生成中涌动，让课堂教学在动态生成中精彩无限。
叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”随着新课程改革的不断深入，课堂成了师生交流、生生交流、师生互动的活动过程，课堂中的思维则是师生相互碰撞、相互接纳、生生互相容纳的流动过程。在这样的课堂里，学生的思维不断得到涌现，随时会发生一些教师事先没有预料到的事情，从而打乱教师的教学思路。教师应抓住课堂上的意外生成点，把握教学契机，课堂在动态生成中绽放精彩，这是目前很多数学教师关注的问题。
一、关注个性“思考”
课堂教学需要有效的互动，有效的互动是以学生的独立思考、形成各自的想法为前提的，而要让学生形成各自的想法，首先应该让学生积极地独立思考。在教学“角的初步认识”一课中，让学生数在角的中间通过顶点添一条射线依次到三条射线所组成的图形中角的个数。我先让学生自己观察并独立思考如何正确并很快地数出角的个数，学生边沉思边比画。过了一会儿，学生们有了自己具有个性的方法。
生1：我先数相邻两边间角的个数，再数两两组合成的角的个数 ，然后数三三组合成的角的个数......这样依次数下去，最后把这些个数加起来。（由小到大，逐步扩展，建立在直观基础上的有序思考）
生2：我用数线段的方法，先从最外面的一边出发，依次数出它与其他边所成的角的个数，再依次数出第二条边与剩下的边所成的角的个数，然后数第三条边与剩下的边所成的角的个数，这样依次数下去，再把这些个数加起来。（以一条边为起点，利用数线段的方法来类推，已形成了初步的数学思想，具有鲜明个性的独立思考。）
生3：我用生2的方法数过后，我发现从最外面的一边出发，依次数的时候，每次形成的角的个数与所剩下的边的条数是一样的，我就可以直接用加法来做。比如，角的两边之间添了三条线，我就用4+3+2+1来计算就知道总共有10个角。（用具有规律性的公式来解决问题，具有新颖性的独立思考。）
生4：我发现了规律。你看，只有两条边的时候，只有1个角;如果在中间添一条边时，就有3个角;如果添两条边时，就有6个角;如果添三条边时，就有10个角，每次添一条边，角的个数就依次加2、3、4，如果添四条边，就要加5，就应该有15个角。（用推理和规律来解决问题，具有独特性的独立思考。）
听完生3和生4的话，大家已迫不及待地来画图验证他们的发现，没过多久，已有不少学生在惊呼了。
生5：老师，生3发现的规律是对的。把从最外面依次当成起点，剩下几条边，就形成几个角，这样每次的边少一条，角就少一个。如果角的两边之间增加5条边，总共有7条边，就可以用6+5+4+3+2+1来计算，总共有21个角。
生6：生4发现的规律也是对的。我刚才数过，真的像他说的那样，如果角的两边之间增加5条边，就应该用15+6来计算，也是21个角。
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因为有数线段的方法，就有了生2的类推，生2的类推，也为生3发现规律提供了思考基础，生4的推理发现，激起了群体的参与与共鸣，更激活了群体的思考，也有了课堂的动态生成。
二、关注不同“假设”
在课堂教学中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和同学，这些来自于学生的信息，很多都是教师无法预设的，因此，就需要我们教师及时地捕捉到这些信息，并利用好这些信息，及时做出决策并灵活开展教学活动。在学习“加减混合”一课时，学生对“车上原有67人，到某公交站下去25人后，又上来28人，现在车上有多少人？”这个问题进行独立解答，在大家想出“67-25+28”和“67+28-25”这两种方法，正准备进入下一环节时，有孩子提出了新的想法。
生1：我发现上来的人数比下去的人数多3个，我可以用67加上多的这3个，算式就是28-25+67。
生2：假设上来的人数比下去的人数少，那我们就从原来的人数中减去少的人数。
好一个假设，让我惊喜不已。看到孩子们的思路已打开，我接着出示了“教室里原有男同学36个，女同学28个，后来走了45个同学，现在还有多少个？”题目一出，很多孩子很快就得出“36+28-45”这种方法，正当多数孩子沉浸在成功的喜悦里时，刚才那个假设的孩子又站了起来。
生2：这道题我也可以假设，假设走的全部是男同学，那就先用45-36算出还差9人，然后再从女同学中派出还差的这9个人，用28-9算出最后还剩19人。
生3：我也可以假设走的全部是女同学，那就先用45-28算出还差17人，然后再从男同学中去掉还差的17人，用36-17也算出最后还剩19人。
生4：我还可以这样假设，假设男同学和女同学全部都走，就走了36+28，但实际只走了45人，那就多走了，多走的就是剩下来的人数，所以就用36+28-45。
生4的算式虽归结到第一种，但思考的角度却是不一样的。一个不经意的假设，不但让学生尝试了一种数学思考方法，更重要的是体验了解决问题策略的多样化。
面对课堂上不经意的一个词，一句话，一个质疑，我们要用最短的时间捕捉到这些信息，及时调整、补救、拓展自己的教学，在开阔学生的解题思路的同时，更重要的去培养学生的求异和反思能力。
三、关注特殊“插嘴”
心理学家罗杰斯提出：“当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在課堂教学中，面对学生不经意的插嘴，面对课堂中不同的声音，我们应适时放慢教学进度，注意耐心倾听，及时地捕捉有价值的课堂随时生成的教学信息资源，用自己的智慧和耐心给学生创设一种安全的氛围，让他们把话说完，把所想完全展示于众，让学生在讨论、交流、反思中形成正确的观点，达到正面拓展延伸的效果。
在课堂教学中，教师放下架子以“平等首席”的身份来倾听来自于学生中不同的声音，对学生的“插嘴”加以充分利用，很好地为教学服务，我们的课堂会更精彩。
四、关注出现“错误”
课堂教学是从学生学习中存在的问题开始的。学生“错误”也是一种宝贵的资源，把学生学习中的差错当成宝贵的教学资源，这是教师以学生发展为本理念的反映。
课堂教学中学生的“错误”，正是学生思维的真实体现，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。如果我们能巧妙地利用这些资源，真正挖掘蕴藏在“错误”背后的内涵，化“错误”为学生的学习资源，化“错误”为教师的教学智慧，将会使我们的教学收到意想不到的精彩。
教学是一门艺术。面对课堂中纷至沓来的生成信息，教师应披沙拣金，做生成信息的裁剪者;筛选点化，做有效生成的催化者，使课堂浪花闪耀，高潮迭起，让生命的活力在动态生成中涌动，让课堂教学在动态生成中精彩无限。