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摘要：本文以建构主义理论所揭示的人类认知规律和知识论为基础，结合“培养创新型人才”的教育观和符合人类获取知识的认知模型，通过剖析文化作为知识本体的特点，探寻确立符合能力、素养培养诉求的互动课堂模型。
关键词：建构主义学习设计 互动课堂模型 跨文化教学
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）02-0167-02
当今，教育理念越来越承认学生作为学习主体的重要性。翻转课堂、慕课等新型课堂模式正在颠覆传统的灌输式、教师讲解为主的知识传递。建构主义发展的学习理论，在辩证认知客观世界的基础上，承认学习过程中涉及的主体、教师、社会文化环境、社会互动等各要素对于有意义学习的作用，研究其相互影响下的个体学习机制，符合理性时代人类的认知规律，也与中国传统的统一、对立和互化的道家阴阳哲学相符合。所以，建构主义教学设计对于中国学生的学习过程现实意义不可小觑。在跨文化课程中，对学生认知过程的客观定性，对其跨文化沟通能力的培养产生建构性作用，同时在培养学生独立思考、发散思维、自主创新，促进其全面综合发展等方面意义重大。故而，笔者认为，建构主义的教学理念在针对中国学生的各类课程设计上极具理论指导意义。
一、建构主义的学习理论
建构主义是泛经验主义的。最早于20世纪60年代由瑞士心理学家皮亚杰提出，认为学生通过认知和信息加工自行建构知识的意义、获得的知识和认知深度取决于其根据自身经验对于学习内容建构其意义的能力。这个过程受到社会文化环境、互动活动的影响。所以，建构主义学习模式中的理想教师，要能为学生提供资源、素材，构筑理想的教学环境，通过理想机制促进师生间、学生间互动，刺激和鼓励学生对于所得到的素材进行自主认知、探索和研究。而理想的学生，应当具备足够的经历体验作为其认知与学习的基础——经验；自主认知和探索的动力——兴趣；有效建构知识认知的能力——思维能力；与他人与社会、所处环境进行有效互动的能力——交流协作能力等。而上述能力彼此之间存在繁复的相互关系。有认知经验的学生更快找到兴趣，已经在经验中获得了初步甚至完备的认知能力，懂得主动构建互动。后三者彼此影响也反过来丰富经验。而学习过程中用到的是来自经验的认知模型。在建构主义跨文化课堂中，学生在教师的引导下不断改进认知模型来提升跨文化交际能力。如此，教学过程转为引导下学习者的学习过程。要塑造理想的学生，达到理想的教学效果，需在了解学生的经验及认知模型之后进行针对性设计。综上，建构主义学习模式的核心是要确立合理的认知模型，并通过教学设计影响和改进它。教师的认知模型是否理想，经验、兴趣、思维和互动能力是否完备，会影响课程设计和效果。
乔纳森对建构主义学习过程、教学设计、思维工具、认知工具、学习环境进行了深入的理论架设与开拓。他所定义的有意义学习有五个特性：有意图的、主动的、建构的、真实的、合作的，即学习者要感到学习的需要，对学习过程和結果负责，有主人翁感并积极参与学习。在学习效果呈现上，学习者须阐释、反思其活动，在已有知识之上，建构新知识、观点，并自主调节学习方法。在解决问题的过程中，他将习惯于在学习共同体中协作学习，发挥、利用各自的技能以求共同进步和高效知识建构。这个过程中，可借助不同的认知和思维工具来实现有意义学习。因此有意义学习就是提供情境，以合理设计的问题为导向，让学生在解决具体问题时自主思维完成新知识的建构。所以教学设计是设计学习过程以驱动学生，而教师是辅助者、引导者、修正者。
二、跨文化课程的本质
外语专业的跨文化课程架设在令学生对目标国文化有充分正确的认知和理解的基础上以合理的态度予以接受、适应，尤其是与本民族文化相通的或有差异的文化现象。在平和应对文化差异的基础上，辅助学生对语言现象有深层次认知理解，同时培养其正确的多视角的世界观、人生观、价值观和跨文化交际能力。葡巴概况课上，赏析相关艺术作品（法多、图集、文选）可以加深学生对葡国民族情怀中感伤（tristeza）的理解，使得学生对该词在一些具有引申意味句子中的含义有深刻理解。切身感知之后，学生更能与葡国民众产生相同或近似感触。故而该课程既是语言课程的组成部分，也丰富和升华了其培养目标。而跨文化课程就是在情境之下，制造受中国文化浸润的他国文化认知。文化是一个抽象宽泛的概念，难以界定其内容。作为知识本体它有不同的载体，可针对不同内容设计合理的导向性问题，借助不同的知识建构模型引导学生建构新知识。
三、跨文化课堂的建构主义学习模式——以葡巴概况为例
跨文化课堂的建构主义学习模式可模拟文化环境来制造学生的浸润式国别文化经历，需要克服五大难题。
1.学习活动的设计
任务或问题的设置需有趣味性、导向性和协作性，让学生真正投入到具备五个性质的学习过程中。而不同的文化内容需结合实际进行不同设计。如，设计具有新意的科英布拉大学毕业典礼。这个任务、问题与大学生活相关，科英布拉大学的文化活动涵盖音乐、美术、服装、策划、筹资等内容，层次丰富，趣味性强。为完成此任务，学生先要了解科英布拉大学毕业典礼的传统及文化含义，也要发掘大学文化中存在或者新发展出来的未被纳入毕业典礼的文化形式，也可引导学生借鉴里斯本大学等其他高校的毕业典礼形式。此外，学生需要协商讨论来找到合理方案，要与科大学生对话来了解其对毕业典礼的感触，确定新的活动内容是否是他们喜闻乐见的形式，也要与有策划经验的专业人士进行沟通。学习者的学习过程是由问题、任务驱动的，在解决时，可拆解出若干分任务，为解决各分任务又要寻求各方支持（可见互动与学习资料体系的辅助作用），最终在协作之下提交可经检验的活动设计。
2.学习效果检测
在协作解决问题的建构主义跨文化课程中，要实现其学习目标，除了课堂组织者的精妙设计以外，需要学习者具备发散的思维能力来组织和实现所有的环节。解决问题的方案设计，资料的访取，认知和反思之后建构新的知识，所以学习效果的检测需要合理精细的设计，考虑到学习过程的环节和提交。上文提及的科英布拉大学毕业典礼设计的学习活动，学习者应对毕业典礼活动设计的各个部分进行展示，设计典礼海报并说明设计理念，选取活动所用素材（音乐、图片、宣传语等），阐述单元活动的文化含义，说明设计过程、活动亮点等。学习者汇报之后，进行自评、互评、专家点评（专家由教师、专业人士、科英布拉大学学生等组成）等环节，是学习者在完成任务之后的审视和反思，以期修正补充学习过程中的认知。 3.学习者的基础知识架构
通过对有意义学习的梳理可知，学习者已有知识与经验是建构新知识的基石。要设计跨文化课程，有必要了解学生的文化知识与体验的全貌。在葡巴概况课程中，已有的国别文化知识是碎片化的，而本国文化的文化体验和知识是丰富而无意识的。即对于葡巴概况课而言学生的基础薄弱，而其中国文化体验中习得的文化认知模型深刻。所以，跨文化课程中，对于他国文化的浸润不能单纯模拟学习者习惯的本国文化接受模式，文化间差异会造成文化体验的差异。比如，中国人的感怀之情与葡萄牙人的saudade不是完全对等的情感体验。要理解这种情怀，就要结合葡萄牙的历史文化背景、国民思维方式去理解和思考。故而填补薄弱的他国文化知识储备是达成教学目标的第一个任务，这要借助多媒体学习资料体系来辅助教学。而在具体的教学环节中，要考量其教学内容与中国文化中对应内容的差异来决定借助或规避中国文化体验对建构新认知的影响。
4.多媒体学习工具体系的架构
一是学习资料体系。以saudade教学为例，可将画作、音乐、文学作品、历史人物故事等相关素材进行整合，服务于教学设计和自主学习。数据库、语义资料库等就属于这一类。二是呈现学习效果的工具。PPT、视频、画作等都可以是学习效果呈现的形式。而学习工具体系，只是学习者访取信息的途径。此外，互联网、图书馆、专家等也应是学习者自主学习的信息来源。教师的身份是引导和辅助学习者借助工具建立与其学习内容相关的多媒体知识库。而对于信息的获取，当由学生在引导下自主实现。
5.辅助学生建立心智模型（Mental Model）
我们可以通过在问题导向的学习过程中提供辅助性解释、解决办法等，觀察并辅助学生建立具体文化内容的心智模型。问题是心智模型是不稳定的，可修正的，那么，心智模型作为学习的结果，达到何种程度可以判定为教学目标完成，是一个复杂的个性化的问题。不同学习者的基础知识架构和领悟能力存在差异，完成教学任务、解决教学问题的过程中，学习者最终实现了怎样的认知转变也是复杂难以界定的。此时，协作的教学任务可以最大限度地使得教学效果在不同学习者身上达到统一。乔纳森在梳理教学设计的问题时，将其分为不同的种类：逻辑问题、两难问题、设计问题、算法问题、故事问题等。根据不同的问题类型，定然有不同的心智模型去认知和解决。有对不同的文化内容可设计最适当的问题类型，让学习过程具备建构主义学习过程的性质。
从理论上梳理，可见建构主义理念指导下的跨文化课程尝试颠覆传统课堂，而引导学生设计、学习和评价。教学者从主导者变为设计者、引导者、辅助者、修正者和评论者，这要求教师对教学内容融会贯通，有对不同作业进行点评的思辨能力等。而适应了传统教学的学生，被动封闭的学习模式是实行建构主义学习模式的障碍，需要进一步的摸索和研究。
参考文献：
[1]Jonassen D.H，Rose M.Marra，Jane Howlan. Meaningful Learning with Technology， 3rd Edition[M]. Englewood：Prentice Hall，2007.
[2]Jonassen D.H.Learning to solve problems：a handbook for designing problem solving learning environments[M].New York：Routledge，2011.
[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006（6）.
[4]刘学慧.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.
关键词：建构主义学习设计 互动课堂模型 跨文化教学
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）02-0167-02
当今，教育理念越来越承认学生作为学习主体的重要性。翻转课堂、慕课等新型课堂模式正在颠覆传统的灌输式、教师讲解为主的知识传递。建构主义发展的学习理论，在辩证认知客观世界的基础上，承认学习过程中涉及的主体、教师、社会文化环境、社会互动等各要素对于有意义学习的作用，研究其相互影响下的个体学习机制，符合理性时代人类的认知规律，也与中国传统的统一、对立和互化的道家阴阳哲学相符合。所以，建构主义教学设计对于中国学生的学习过程现实意义不可小觑。在跨文化课程中，对学生认知过程的客观定性，对其跨文化沟通能力的培养产生建构性作用，同时在培养学生独立思考、发散思维、自主创新，促进其全面综合发展等方面意义重大。故而，笔者认为，建构主义的教学理念在针对中国学生的各类课程设计上极具理论指导意义。
一、建构主义的学习理论
建构主义是泛经验主义的。最早于20世纪60年代由瑞士心理学家皮亚杰提出，认为学生通过认知和信息加工自行建构知识的意义、获得的知识和认知深度取决于其根据自身经验对于学习内容建构其意义的能力。这个过程受到社会文化环境、互动活动的影响。所以，建构主义学习模式中的理想教师，要能为学生提供资源、素材，构筑理想的教学环境，通过理想机制促进师生间、学生间互动，刺激和鼓励学生对于所得到的素材进行自主认知、探索和研究。而理想的学生，应当具备足够的经历体验作为其认知与学习的基础——经验；自主认知和探索的动力——兴趣；有效建构知识认知的能力——思维能力；与他人与社会、所处环境进行有效互动的能力——交流协作能力等。而上述能力彼此之间存在繁复的相互关系。有认知经验的学生更快找到兴趣，已经在经验中获得了初步甚至完备的认知能力，懂得主动构建互动。后三者彼此影响也反过来丰富经验。而学习过程中用到的是来自经验的认知模型。在建构主义跨文化课堂中，学生在教师的引导下不断改进认知模型来提升跨文化交际能力。如此，教学过程转为引导下学习者的学习过程。要塑造理想的学生，达到理想的教学效果，需在了解学生的经验及认知模型之后进行针对性设计。综上，建构主义学习模式的核心是要确立合理的认知模型，并通过教学设计影响和改进它。教师的认知模型是否理想，经验、兴趣、思维和互动能力是否完备，会影响课程设计和效果。
乔纳森对建构主义学习过程、教学设计、思维工具、认知工具、学习环境进行了深入的理论架设与开拓。他所定义的有意义学习有五个特性：有意图的、主动的、建构的、真实的、合作的，即学习者要感到学习的需要，对学习过程和結果负责，有主人翁感并积极参与学习。在学习效果呈现上，学习者须阐释、反思其活动，在已有知识之上，建构新知识、观点，并自主调节学习方法。在解决问题的过程中，他将习惯于在学习共同体中协作学习，发挥、利用各自的技能以求共同进步和高效知识建构。这个过程中，可借助不同的认知和思维工具来实现有意义学习。因此有意义学习就是提供情境，以合理设计的问题为导向，让学生在解决具体问题时自主思维完成新知识的建构。所以教学设计是设计学习过程以驱动学生，而教师是辅助者、引导者、修正者。
二、跨文化课程的本质
外语专业的跨文化课程架设在令学生对目标国文化有充分正确的认知和理解的基础上以合理的态度予以接受、适应，尤其是与本民族文化相通的或有差异的文化现象。在平和应对文化差异的基础上，辅助学生对语言现象有深层次认知理解，同时培养其正确的多视角的世界观、人生观、价值观和跨文化交际能力。葡巴概况课上，赏析相关艺术作品（法多、图集、文选）可以加深学生对葡国民族情怀中感伤（tristeza）的理解，使得学生对该词在一些具有引申意味句子中的含义有深刻理解。切身感知之后，学生更能与葡国民众产生相同或近似感触。故而该课程既是语言课程的组成部分，也丰富和升华了其培养目标。而跨文化课程就是在情境之下，制造受中国文化浸润的他国文化认知。文化是一个抽象宽泛的概念，难以界定其内容。作为知识本体它有不同的载体，可针对不同内容设计合理的导向性问题，借助不同的知识建构模型引导学生建构新知识。
三、跨文化课堂的建构主义学习模式——以葡巴概况为例
跨文化课堂的建构主义学习模式可模拟文化环境来制造学生的浸润式国别文化经历，需要克服五大难题。
1.学习活动的设计
任务或问题的设置需有趣味性、导向性和协作性，让学生真正投入到具备五个性质的学习过程中。而不同的文化内容需结合实际进行不同设计。如，设计具有新意的科英布拉大学毕业典礼。这个任务、问题与大学生活相关，科英布拉大学的文化活动涵盖音乐、美术、服装、策划、筹资等内容，层次丰富，趣味性强。为完成此任务，学生先要了解科英布拉大学毕业典礼的传统及文化含义，也要发掘大学文化中存在或者新发展出来的未被纳入毕业典礼的文化形式，也可引导学生借鉴里斯本大学等其他高校的毕业典礼形式。此外，学生需要协商讨论来找到合理方案，要与科大学生对话来了解其对毕业典礼的感触，确定新的活动内容是否是他们喜闻乐见的形式，也要与有策划经验的专业人士进行沟通。学习者的学习过程是由问题、任务驱动的，在解决时，可拆解出若干分任务，为解决各分任务又要寻求各方支持（可见互动与学习资料体系的辅助作用），最终在协作之下提交可经检验的活动设计。
2.学习效果检测
在协作解决问题的建构主义跨文化课程中，要实现其学习目标，除了课堂组织者的精妙设计以外，需要学习者具备发散的思维能力来组织和实现所有的环节。解决问题的方案设计，资料的访取，认知和反思之后建构新的知识，所以学习效果的检测需要合理精细的设计，考虑到学习过程的环节和提交。上文提及的科英布拉大学毕业典礼设计的学习活动，学习者应对毕业典礼活动设计的各个部分进行展示，设计典礼海报并说明设计理念，选取活动所用素材（音乐、图片、宣传语等），阐述单元活动的文化含义，说明设计过程、活动亮点等。学习者汇报之后，进行自评、互评、专家点评（专家由教师、专业人士、科英布拉大学学生等组成）等环节，是学习者在完成任务之后的审视和反思，以期修正补充学习过程中的认知。 3.学习者的基础知识架构
通过对有意义学习的梳理可知，学习者已有知识与经验是建构新知识的基石。要设计跨文化课程，有必要了解学生的文化知识与体验的全貌。在葡巴概况课程中，已有的国别文化知识是碎片化的，而本国文化的文化体验和知识是丰富而无意识的。即对于葡巴概况课而言学生的基础薄弱，而其中国文化体验中习得的文化认知模型深刻。所以，跨文化课程中，对于他国文化的浸润不能单纯模拟学习者习惯的本国文化接受模式，文化间差异会造成文化体验的差异。比如，中国人的感怀之情与葡萄牙人的saudade不是完全对等的情感体验。要理解这种情怀，就要结合葡萄牙的历史文化背景、国民思维方式去理解和思考。故而填补薄弱的他国文化知识储备是达成教学目标的第一个任务，这要借助多媒体学习资料体系来辅助教学。而在具体的教学环节中，要考量其教学内容与中国文化中对应内容的差异来决定借助或规避中国文化体验对建构新认知的影响。
4.多媒体学习工具体系的架构
一是学习资料体系。以saudade教学为例，可将画作、音乐、文学作品、历史人物故事等相关素材进行整合，服务于教学设计和自主学习。数据库、语义资料库等就属于这一类。二是呈现学习效果的工具。PPT、视频、画作等都可以是学习效果呈现的形式。而学习工具体系，只是学习者访取信息的途径。此外，互联网、图书馆、专家等也应是学习者自主学习的信息来源。教师的身份是引导和辅助学习者借助工具建立与其学习内容相关的多媒体知识库。而对于信息的获取，当由学生在引导下自主实现。
5.辅助学生建立心智模型（Mental Model）
我们可以通过在问题导向的学习过程中提供辅助性解释、解决办法等，觀察并辅助学生建立具体文化内容的心智模型。问题是心智模型是不稳定的，可修正的，那么，心智模型作为学习的结果，达到何种程度可以判定为教学目标完成，是一个复杂的个性化的问题。不同学习者的基础知识架构和领悟能力存在差异，完成教学任务、解决教学问题的过程中，学习者最终实现了怎样的认知转变也是复杂难以界定的。此时，协作的教学任务可以最大限度地使得教学效果在不同学习者身上达到统一。乔纳森在梳理教学设计的问题时，将其分为不同的种类：逻辑问题、两难问题、设计问题、算法问题、故事问题等。根据不同的问题类型，定然有不同的心智模型去认知和解决。有对不同的文化内容可设计最适当的问题类型，让学习过程具备建构主义学习过程的性质。
从理论上梳理，可见建构主义理念指导下的跨文化课程尝试颠覆传统课堂，而引导学生设计、学习和评价。教学者从主导者变为设计者、引导者、辅助者、修正者和评论者，这要求教师对教学内容融会贯通，有对不同作业进行点评的思辨能力等。而适应了传统教学的学生，被动封闭的学习模式是实行建构主义学习模式的障碍，需要进一步的摸索和研究。
参考文献：
[1]Jonassen D.H，Rose M.Marra，Jane Howlan. Meaningful Learning with Technology， 3rd Edition[M]. Englewood：Prentice Hall，2007.
[2]Jonassen D.H.Learning to solve problems：a handbook for designing problem solving learning environments[M].New York：Routledge，2011.
[3]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006（6）.
[4]刘学慧.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.