在读案例《盥洗室里的那些事》的过程中，我的脑海里不断浮现出我所见过的数不清的盥洗室里令教师们无奈、苦恼的场景，案例中的描述真是再生动不过了。我常常看到各年龄段班级的盥洗室里贴着类似的标记和图示，我也询问过一些园长和教师关于如此创设环境的理由，得到的答案通常是他们认为“这样能帮助孩子形成和巩固洗手的习惯”“这些标记很形象，能起到提醒作用”“孩子不识字，就用图示的方法”“让孩子自己画洗手的程序图，这样他们就能看得懂”等等。但对于幼儿是否真的受了这些标记或图示的影响而学会了正确的洗手方法并认真执行了，似乎并没有太多人作过深入的调研和反思。也许，不少教师也曾经思考过关于盥洗室环境创设的成效问题，但是并没有太多人真正提出疑问。案例中的教师提的几个问题很好，我们可以从以下几个方面来讨论，寻找答案。
　　一、要区别对待幼儿“会不会洗手”和“愿不愿意主动洗手”的问题
　　教师之所以选择在盥洗室内张贴洗手示意图，一般是基于这样三种假设：一是它能帮助孩子学习正确的洗手方法，二是孩子在洗手时能据此获得步骤上的提示，三是孩子看到这些图示就会遵照执行。
　　可是，如果把这几种假设一一进行分析，就会发现事实并非如此。既然孩子们已经通过各种途径学会了洗手，那么前两种假设已毋需考虑，这些图示唯一的用处也许（仅仅是也许）是对少部分还不太熟悉洗手方法的孩子有参考价值。至于第三种假设，相信大部分教师都会很肯定地说它是不成立的。那么，这些图示形同虚设就是必然的了。
　　由此可见，“洗手示意图”或许可以用于解决“会不会洗手”的问题，但绝对不是解决“愿不愿意主动洗手”问题的最好途径。这里有一个教育目标和教育方法是否一致、匹配的问题。因此，教师首先要反思自己最初的教育目的是指向幼儿认知、技能的发展还是情绪情感的发展，其次要考虑怎样达成这个目标，哪些影响因素是必须考虑的，从而运用心理学等知识去思考哪些办法是直接相关的。
　　如果是教幼儿学习洗手的方法等实践技能，一般来说给予直接指导、引导幼儿相互模仿和反复练习是有效的，让幼儿阅读和理解六步示意图也是一种途径。但是，如果要让幼儿在生活中自觉运用已经学会的洗手技能，必须另寻他方。比如激发幼儿洗手的内部动机和需要，当幼儿看到手上沾满泥土或颜料时，或当他们知道明明看着不怎么脏的手上其实也布满致病的细菌时，他们就会产生把手洗干净的想法。又比如设法建立幼儿的动力定型，即一到某个情境中就会自动执行某一程序（如大小便以后自然会去洗手）。实现这种动力定型主要依靠在类似情境中反复给予正强化，包括用便于幼儿理解的方法来说明道理（例如通过显微镜观察手上的细菌），长期一致的坚持（应包括在幼儿园、在家和外出时的要求一致，教师、家长和其他成人态度的一致），以及对幼儿积极行为的及时肯定。再比如利用幼儿好模仿的心理，尤其是让对幼儿有积极影响力的人发挥带领和示范作用。如果教师在每次如厕、户外活动后和饮水前、用餐前等，都能在幼儿面前自然地表现出对洗手的需要并亲自演示其过程，幼儿就会渐渐意识到洗手是讲卫生的表现，而不会觉得洗手只是应教师的要求或被监督着去做的“额外”的事。如果一味强调外在的规定和统一的程序，反而会压制幼儿自身对洗手的愿望。美国的《儿童早期教育环境评估量表》（ECERS-R）中的“如厕/洗手”一项就把“教职工或孩子在如厕后会洗手”作为评价参照，在“健康习惯”一项中也把“教职工和孩子在擦拭完鼻涕或驯养动物后会把手洗干净”作为评价参照。将教职工和幼儿同样作为“洗手”这件事的主体，不仅很好地说明教师应该成为影响幼儿的重要环境因素（榜样），而且从制度环境的角度提示人们这是一个在真实的场景中所有人（而不仅仅是幼儿）都需要去做的事。
　　其实，细想之下，幼儿园里还有许多类似的情形，比如，同样让教师十分苦恼的引导幼儿“在需要的时候主动饮水”的问题，绝不是靠督促幼儿在“饮水记录墙”上作标记之类的办法就能解决的。如果我是老师，也许会想一想孩子在一日生活中有哪些机会可以去饮水，通常在哪些环节方便饮水，哪些情形下比较需要饮水，如果孩子充分利用这些机会能饮多少水，量够不够……或许我还会为自己设定一些在带班时方便饮水的时间，带着孩子一起饮水。这样的言传身教可能比插牌子和口头提醒更有效。当然，对一些有特殊需要的孩子也要有一些个别化的关注和照料。
　　二、依据幼儿真实的生活需求来设计与规划生活环境
　　教师都知道环境对于幼儿发展的意义，但不少教师对于环境的理解仍不够全面，考虑得更多的是如何布置墙面环境，例如洗手、如厕示意图，节约用水等环保提示，小心滑倒等安全标记。事实上，除了简单意义上的“告知”和“教育”作用外，环境更是为方便人的活动而存在的。尤其对于正在培养良好生活习惯的幼儿来说，环境的创设首先要与“理解幼儿特点、服务幼儿需求”建立直接关系。我们更应重视的是依据幼儿活动的实际需要等来规划、调整幼儿的生活环境。
　　例如，在盥洗室内如何根据与幼儿盥洗活动相关的需求来设计和调整环境，就应该成为环境创设的重点。盥洗室的面积一般都不大，如何在有限的空间内尽可能地满足幼儿盥洗活动的需要呢？便池、便斗的大小和高度是否适合幼儿？男孩女孩如厕要分区或隔间吗？隔间后如何便于教师观察幼儿？幼儿在洗手时是否会阻挡其他幼儿走路？水龙头的安装位置是否适宜？在何处放置便纸和擦手毛巾更好……对于以上这些方面，幼儿园在考虑盥洗室功能时一般都会进行一定的预判，并尽量作合理的设计，但再完美的设计在实际使用中还是会面临意想不到的问题，这就需要教师在日常的观察中发现并调整，或者通过“和幼儿的约定”来解决。例如，幼儿餐前都需要洗手，为避免无谓的等待，可以安排一段自由活动时间，让幼儿放松整理，并自觉地或在教师的提醒下去洗手。教师此时对生活环境的创设，还包含了对“自然利用幼儿做事的不同节奏和速度”和“给予部分幼儿适当的提醒和关心”的考虑。
　　对于幼儿在盥洗室内的各种让教师“头疼”的行为，教师要客观地甄别，哪些是因为幼儿的年龄特点而需要理解，哪些是因为条件不完善而需要改进，哪些是因为指导不到位造成误解而需要澄清。比如，有的教师发现幼儿洗手液挤得过多主要是因为控制不好按压力度、把握不好量，就在洗手液瓶的按压头下缠上一圈皮筋，减少可按压的高度，这样自然就在一定程度上帮助了幼儿。有的教师发现水流又大又急容易溅湿幼儿的衣服，就买来专为幼儿设计的水龙头转接装置以控制水流，还放置了专供幼儿自觉擦干地上水渍的小型拖把。有的教师发现幼儿爱偷空玩水，就在理解和接纳的基础上与孩子们一起讨论了如何避免和克服这个问题，大家商量出“提醒不玩水”的制度（如后面排队的幼儿轻拍前面玩水幼儿的肩膀来提醒）。这种提醒有别于教师指定的监督员“凶巴巴”地记录名字的方式，能够更好地呵护班级和谐的生活氛围。当幼儿发现自己的行为被理解并可以通过协商来改善时，他们通常都会主动遵守约定。 　　教师要从观察幼儿的行为入手，重视并甄别自己创设的生活环境是否服务于幼儿真实的生活需求，尽量减少硬性的、外在的规定，给幼儿也给自己松绑。
　　三、支持幼儿自己解决问题以适应真实生活的挑战
　　为幼儿创设符合他们需要的、促进他们发展的生活环境，是教师的责任。这里至少有两层意思：一是幼儿园的生活环境要符合幼儿的现实需要，教师要根据幼儿的生理、心理特点来创设与之相适应的环境，成人化的环境是不适合的。二是环境要指向幼儿未来的发展，而不是限制幼儿的活动方式。我们都知道，“教”的目的是为了将来“不教”，要让幼儿自身产生一种学习和发展的动力，并不断获得进步。
　　所以，在幼儿园这样一个被设计过的“非自然”的环境中，除了安全、卫生方面要严格考察外，我们也要适当地为幼儿保留一些应对真实生活的空间，即让幼儿运用自己的能力去面对和适应自然的场景。简言之，就是要鼓励和支持幼儿自己的事情自己做，培养幼儿的自我服务意识和能力，在保证安全、卫生的前提下，避免过度照料、过度保护和包办代替，支持幼儿自己解决问题。比如，我在国外参观过一个儿童发展中心，在那里，一个班级同时容纳大约25名2～5岁的孩子，而班里并没有成排的专为孩子设计的低矮的洗手台，只有两个马桶和尿布更换台。但孩子们都会根据自己的实际需要去利用这些设备，个子矮的孩子会自己站到一个稳固的阶梯凳上去洗手。这也许是与他们真实的社会生活相一致的。显然，这样的条件不适合幼儿集体如厕、洗手，更适合的做法是让幼儿在有需要时个别化地自行处理。教师特别提供了安全的踩脚凳，鼓励幼儿自行选用。他们也没有提供经过消毒的多套擦手毛巾，只是提供了环保的擦手纸，供幼儿和教职工随时使用。尽管环境如此简约，但已完全能满足幼儿盥洗的需要了。在孩子们外出游玩没有条件洗手时，他们会直接提供可挥发的杀菌洗手液。此时的洗手液不应仅仅被看作是材料，而应同时被看作是一种满足洗手需求的环境、制度和解决问题的方式。另外，他们也没有专门的午睡床和卧室，大一些的孩子会在午睡前协助教师摆放睡垫和分发盖被。
　　由此可见，生活环境绝不是设备、材料等物质资源的简单累加，而是利用它们创造出来的供幼儿主动、自由活动的条件和机会，这些才是促进幼儿自我意识以及自我服务、自我选择等能力发展的关键。因此，营造一种让幼儿感觉亲切自然的、便利的、可选择的环境，是促进幼儿发展的重要手段。另外，教师不妨坦然面对盥洗室内发生的各种状况，减少花哨不实用的环境布置，和幼儿真实地面对、分析问题，引导幼儿明确要求并结合自己的需要来协商解决。
　　我们不能盲目追求幼儿生活设施的高级和对幼儿“无微不至”的照料，而要积极思考如何让幼儿感受自己的需要，管理自己的行为，承担自己的责任。幼儿不是单纯的被照料者，他们需要发现自己的生活需求并积极利用环境满足自身的需求，主动适应环境。