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摘要：在网络协作学习环境中，情感作为学习者在线学业成绩的重要预测指标，已成为越来越多学者关注的热点话题。该文采用问卷调查法，对情感存在与探究社区量表进行信效度分析，并对情感存在和教学存在、社会存在与认知存在的整体状况水平进行单因素方差分析，以及对四因子之間的影响关系进行多元线性回归分析，经过对假设模型的评估、拟合与修正，最终构建了情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型。研究结果发现：情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关;情感存在可显著影响社会存在和认知存在;教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响;教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响。该研究进一步丰富了探究社区理论的内涵，拓展了相关的实证研究。
关键词：探究社区;情感存在;教学存在;社会存在;认知存在;教学体验
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
《中国教育现代化2035》规划指出，我国应大力推动以互联网等信息化手段服务教育教学全过程，并开展相应的研究与实践。在网络协作学习环境中，情感作为学习者在线学业成绩的重要预测指标[1]，已成为众多研究者关注的热点话题。而探究社区（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推动网络学习社区的发展，以异步交互设计的方式重新定义学习体验的内涵[2]，对提升学习者在在线学习与混合学习空间建设质量中具有至关重要的影响，可为在线学习中的情感研究提供一种全新且有效的解释框架。但相较于面对面的学习方式，在线学习环境中，识别与关注学习者情感表达方面仍存在诸多障碍和挑战[3]，目前国内外关于理解学习者在网络学习环境中的情感研究大多停留在理论建构层面，鲜有来自实证研究的数据支撑。因此，本研究试图探讨情感在网络协作学习环境中的作用，解释情感存在与探究社区模型之间的关系，从而丰富探究社区理论框架的内涵。
二、相关研究综述
（一）在线学习中的情感研究成果
1964年，布卢姆团队首次将情感作为一个学习领域提出[4]，标志着情感在教育过程中开始发挥重要作用。虽然网络教育环境偏重于认知与理性，但情感作为丰富在线学习体验的关键要素仍是较为前沿的热点话题。在网络协作学习环境中，情感是个体对内部与外部事件所做出的反应[5]，可分为积极情感和消极情感，二者相互联系，相互制约。例如学习中的希望、享受和自豪等积极情感[6]，能够控制与调节焦虑、愤怒、无聊、羞耻和沮丧等消极情感[7]。研究发现，情感是可以被训练的[8]，并可直接影响学习者的认知过程。教师可通过数字交互设计促进学习者的情感认知，提升其认知与社交能力[9]。可以看出，情感的认知、识别与管理在网络学习过程中扮演着重要的角色。因此，在网络协作学习环境中，理解情感与在线学习过程的关系尤为重要。
（二）情感存在与探究社区模型关系的研究成果
Carrison等[10]于1999年首次将探究社区模型应用于在线学习领域，并定义了教学存在、社会存在和认知存在三种形式，意在强调促进富有成效的教学话语，鼓励学习者融入社会，提升学习者的批判性思维能力，旨在通过三者相互交叉、相互影响，达成深度学习的目标，如图l所示。其中教学存在的目的是通过创造、实施、促进和监控认知发展与社会交往的过程来建立探究社区，具体包括课程组织设计、促进学习和直接指导教学三个子范畴[11]，因此创建和组织课程，建立教学方法，分享观点与信息，促进讨论是教学存在的重要内容;社会存在代表着学习者对探究社区的认同与信任。在一个信任的学习环境中，学习者之间进行有目的沟通，通过展现个性来发展人际关系，具体包括有效沟通、群体凝聚力和情感表达三个子范畴[12];认知存在是指学习者在网络协作学习环境中通过持续的反思和对话来进行意义建构，具体包含四个步骤，分别是识别、探索、整合和解决[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人仅仅将情感表达看作是社会存在的一部分，并没有将其作为一个独立要素存在于探究社区理论框架之中。随着在线学习研究与实践的发展，情感不仅可通过社会存在进行外在表达，还与教学存在、认知存在有着密切联系，能够支撑更为广泛的在线体验。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，认为情感存在远远超越了“社会存在”的范畴，除包含情感表达之外，还包含动机和情感体验，如自我效能感、开放性、对他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，会受到学习技术、课程内容、学习者和教师等多种因素的影响。
目前国内外已有学者开展关于在线临场感[17]、学习存在[18]、批判性思维[19]、元认知[20]与探究社区的关系研究，但仍缺乏分析网络协作学习环境下情感存在与探究社区模型的关系，并未对情感存在与认知存在、社会存在、教学存在之间的影响关系开展实证研究。
三、情感存在与探究社区的假设模型
教学存在对形成和维持社会存在与认知存在具有显著影响[21]。教学存在不仅是触发认知存在的必要条件，而且还是营造交流氛围，让学习者识别社会存在的动力来源。除此之外，教师的直接指导可能激发学习者的情感生成[22]，即“教学存在”与“情感存在”相关联;而且积极情感可能增强学习者之间的交际体验[23]，即“情感存在”与“社会存在”相关联;以及情感调节可在一定意义上促进学习者进行知识建构[24]，即“情感存在”与“认知存在”产生联系。由此，本研究构建了情感存在与探究社区模型关系的假设模型，如图2所示，并提出以下四种假设：
H1：情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关;
H2：情感存在能够对社会存在和认知存在产生显著影响;
H3：教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响; H4：教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响。
四、研究设计
（一）研究方法及过程
本研究过程以问卷调查法为主，分为四部分。第一，在已有研究成果的基础上，编制“情感存在与探究社区量表”，并選取部分实验对象进行试测，修订后形成正式量表;第二，使用正式量表开展大规模施测，并对量表数据进行信效度检验;第三，利用SPSS 23.0软件对各个存在和探究社区总量表进行皮尔逊相关分析;使用单因素方差分析方法，获得情感存在、教学存在、社会存在和认知存在的整体状况及其各因子之间的差异水平;使用多元线性回归分析，检验情感存在是否显著影响社会存在和认知存在;第四，利用Lisrel 8.8软件对情感存在与探究社区关系的假设模型进行验证性因子分析，检验情感存在与教学存在、社会存在、认知存在之间的影响关系，构建情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型。
（二）测量工具设计
基于Arbaugh等[25]编制的“英文版探究社区量表”和马志强[26]开发的“中文版探究社区量表”，本研究综合抽取两个量表中的社会存在、教学存在和认知存在题项，共计34题，旨在测量学习者对三种存在的感知程度;同时结合Cleveland-Innes和Camphell编制的“情感存在”题项（6题），最终形成“情感存在与探究社区量表”。其中，各题项均采用Likert 5点量表计分法（1-5分别表示同意的程度逐步递增）。量表编制完成后，选取S大学不同专业背景的65名在线学习者进行试测，修订后形成正式量表。
（三）实验环境与实验对象
本研究选取我国西部地区某教育部直属高等院校进行问卷调查，实验环境为“中国大学MOOC”教学平台，实验对象为在“中国大学MOOC”教学平台上至少有1年以上在线学习经历的大学生，分别来自于教育学、物理和汉语言文学等学科。此外，设置问卷的第31、42、59题为测谎题，运用问卷星工具发放并收集到506份网络问卷，删除填写问卷时间
关键词：探究社区;情感存在;教学存在;社会存在;认知存在;教学体验
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
《中国教育现代化2035》规划指出，我国应大力推动以互联网等信息化手段服务教育教学全过程，并开展相应的研究与实践。在网络协作学习环境中，情感作为学习者在线学业成绩的重要预测指标[1]，已成为众多研究者关注的热点话题。而探究社区（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推动网络学习社区的发展，以异步交互设计的方式重新定义学习体验的内涵[2]，对提升学习者在在线学习与混合学习空间建设质量中具有至关重要的影响，可为在线学习中的情感研究提供一种全新且有效的解释框架。但相较于面对面的学习方式，在线学习环境中，识别与关注学习者情感表达方面仍存在诸多障碍和挑战[3]，目前国内外关于理解学习者在网络学习环境中的情感研究大多停留在理论建构层面，鲜有来自实证研究的数据支撑。因此，本研究试图探讨情感在网络协作学习环境中的作用，解释情感存在与探究社区模型之间的关系，从而丰富探究社区理论框架的内涵。
二、相关研究综述
（一）在线学习中的情感研究成果
1964年，布卢姆团队首次将情感作为一个学习领域提出[4]，标志着情感在教育过程中开始发挥重要作用。虽然网络教育环境偏重于认知与理性，但情感作为丰富在线学习体验的关键要素仍是较为前沿的热点话题。在网络协作学习环境中，情感是个体对内部与外部事件所做出的反应[5]，可分为积极情感和消极情感，二者相互联系，相互制约。例如学习中的希望、享受和自豪等积极情感[6]，能够控制与调节焦虑、愤怒、无聊、羞耻和沮丧等消极情感[7]。研究发现，情感是可以被训练的[8]，并可直接影响学习者的认知过程。教师可通过数字交互设计促进学习者的情感认知，提升其认知与社交能力[9]。可以看出，情感的认知、识别与管理在网络学习过程中扮演着重要的角色。因此，在网络协作学习环境中，理解情感与在线学习过程的关系尤为重要。
（二）情感存在与探究社区模型关系的研究成果
Carrison等[10]于1999年首次将探究社区模型应用于在线学习领域，并定义了教学存在、社会存在和认知存在三种形式，意在强调促进富有成效的教学话语，鼓励学习者融入社会，提升学习者的批判性思维能力，旨在通过三者相互交叉、相互影响，达成深度学习的目标，如图l所示。其中教学存在的目的是通过创造、实施、促进和监控认知发展与社会交往的过程来建立探究社区，具体包括课程组织设计、促进学习和直接指导教学三个子范畴[11]，因此创建和组织课程，建立教学方法，分享观点与信息，促进讨论是教学存在的重要内容;社会存在代表着学习者对探究社区的认同与信任。在一个信任的学习环境中，学习者之间进行有目的沟通，通过展现个性来发展人际关系，具体包括有效沟通、群体凝聚力和情感表达三个子范畴[12];认知存在是指学习者在网络协作学习环境中通过持续的反思和对话来进行意义建构，具体包含四个步骤，分别是识别、探索、整合和解决[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人仅仅将情感表达看作是社会存在的一部分，并没有将其作为一个独立要素存在于探究社区理论框架之中。随着在线学习研究与实践的发展，情感不仅可通过社会存在进行外在表达，还与教学存在、认知存在有着密切联系，能够支撑更为广泛的在线体验。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，认为情感存在远远超越了“社会存在”的范畴，除包含情感表达之外，还包含动机和情感体验，如自我效能感、开放性、对他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，会受到学习技术、课程内容、学习者和教师等多种因素的影响。
目前国内外已有学者开展关于在线临场感[17]、学习存在[18]、批判性思维[19]、元认知[20]与探究社区的关系研究，但仍缺乏分析网络协作学习环境下情感存在与探究社区模型的关系，并未对情感存在与认知存在、社会存在、教学存在之间的影响关系开展实证研究。
三、情感存在与探究社区的假设模型
教学存在对形成和维持社会存在与认知存在具有显著影响[21]。教学存在不仅是触发认知存在的必要条件，而且还是营造交流氛围，让学习者识别社会存在的动力来源。除此之外，教师的直接指导可能激发学习者的情感生成[22]，即“教学存在”与“情感存在”相关联;而且积极情感可能增强学习者之间的交际体验[23]，即“情感存在”与“社会存在”相关联;以及情感调节可在一定意义上促进学习者进行知识建构[24]，即“情感存在”与“认知存在”产生联系。由此，本研究构建了情感存在与探究社区模型关系的假设模型，如图2所示，并提出以下四种假设：
H1：情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关;
H2：情感存在能够对社会存在和认知存在产生显著影响;
H3：教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响; H4：教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响。
四、研究设计
（一）研究方法及过程
本研究过程以问卷调查法为主，分为四部分。第一，在已有研究成果的基础上，编制“情感存在与探究社区量表”，并選取部分实验对象进行试测，修订后形成正式量表;第二，使用正式量表开展大规模施测，并对量表数据进行信效度检验;第三，利用SPSS 23.0软件对各个存在和探究社区总量表进行皮尔逊相关分析;使用单因素方差分析方法，获得情感存在、教学存在、社会存在和认知存在的整体状况及其各因子之间的差异水平;使用多元线性回归分析，检验情感存在是否显著影响社会存在和认知存在;第四，利用Lisrel 8.8软件对情感存在与探究社区关系的假设模型进行验证性因子分析，检验情感存在与教学存在、社会存在、认知存在之间的影响关系，构建情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型。
（二）测量工具设计
基于Arbaugh等[25]编制的“英文版探究社区量表”和马志强[26]开发的“中文版探究社区量表”，本研究综合抽取两个量表中的社会存在、教学存在和认知存在题项，共计34题，旨在测量学习者对三种存在的感知程度;同时结合Cleveland-Innes和Camphell编制的“情感存在”题项（6题），最终形成“情感存在与探究社区量表”。其中，各题项均采用Likert 5点量表计分法（1-5分别表示同意的程度逐步递增）。量表编制完成后，选取S大学不同专业背景的65名在线学习者进行试测，修订后形成正式量表。
（三）实验环境与实验对象
本研究选取我国西部地区某教育部直属高等院校进行问卷调查，实验环境为“中国大学MOOC”教学平台，实验对象为在“中国大学MOOC”教学平台上至少有1年以上在线学习经历的大学生，分别来自于教育学、物理和汉语言文学等学科。此外，设置问卷的第31、42、59题为测谎题，运用问卷星工具发放并收集到506份网络问卷，删除填写问卷时间