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【摘要】目前我国小学在新的课程标准实施下，加强推进了信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。此观念已经被广大教师所接受，逐步形成新的教学标准并渐渐被普及，但我们在看到信息技术与课程整合给我们教学带来方便的同时也应该看到其存在的一些误区，下面我就结合信息技术与课程整合的存在问题 谈一谈信息技术与课程整合的误区及一些不成熟的对策。
【关键词】信息技术与课程整合
目前我国小学在新的课程标准实施下，加强推进了信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。此观念已经被广大教师所接受，逐步形成新的教学标准并渐渐被普及，但我们在看到信息技术与课程整合给我们教学带来方便的同时也应该看到其存在的一些误区，下面我就结合信息技术与课程整合的存在问题 谈一谈信息技术与课程整合的误区及一些不成熟的对策。
误区之一：把整合理解成花样繁多的“叠加秀 ”
例如现在我们教师在制作幻灯片的时候，题量增加，内容单一但反复点击。一节课下来，上面的教师讲的兴起但不知道自己在讲什么，下面的学生听的累不说，还对许多内容一知半解。我认为这样的整合还不如小黑板。这样的整合充其量只是穿着整合的外衣的教学表演。
信息技术与课程整合，不是要把教学内容整版整版地“刷”到屏幕上，追求所谓的“省时、省力”。心理学研究表明，人的短时记忆的容量是有限的，只能储存72个项目，如果“超载”，学生会无法接受，影响教学效果。表面上加快了教学进度，增大了题目的训练量，实际上欲速则不达，事倍功半。所以教师在追求“高效率、大容量、高密度”的同时也要考虑学生的记忆负担，考虑学生的接受能力，重视学生的参与程度。具体操作时，应注意控制显示的容量和速度，使不同程度的学生都能看清、看懂，并要进行必要的分析和推理，给学生足够的思维空间和时间，避免走过场。
信息技术与课程整合是课程结构、课程内容、课程资源和课程实施的高度和谐、统一的有机组合。不是“电（脑）灌”代替了“人灌”，不是“信息技术越多、越有滋味，整合就越充分”，而是高层次的融合与主动适应。
可见，信息技术应该成为教师教的工具、学生学的工具以及环境构建的工具，从而在课程教学中达到改善学生学习的目的。
误区之二：课程与信息技术的本末倒置造成的教学偏离
按照现代课程观，课程不仅指教科书，还指由其他教学材料、教师和学生、教学情境、教学环境等整合而成的一种生态系统。从现代的课程理念出发，信息技术与课程整合的立足点应该是课程，而非信息技术，切勿为使用信息技术而使用信息技术，片面地追求信息技术的含金量和“教学多媒体的高档化”，否则会陷入“唯技术主义”的泥潭。
例如教师花了大量的时间把课件内容做的十分“花哨”，但许多内容与教学内容关系并不太，这样的课件喧宾夺主的成份多，在一定程度上分散了学生的分散力，不但达不到预期的效果反而会成为事倍功半的败笔之作。信息技术与课程的整合，目的是提高教学的质量和效率，这种工具的利用程度及方式取决于课程本身，具体地讲，取决于课程目标的实现。应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。教学手段的现代化必须是教学内容与信息技术运用的最佳吻合。
归根结底，信息技术只是“辅助”教学的手段之一，而不是唯一的手段，更不是最终的目的。它不是包治百病的灵丹妙药，不能包揽一切。所以信息技术的运用必须“适时、适度、适当”，恰到好处，不要本末倒置。
误区之三：轻学科能力，忽视探究活动
新课程标准强调教学方式的转变，特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。信息技术与课程整合也应该高度重视“引导探究”的教学思想，以“引导探究”精神整合教学模式，培养学生的学科能力。
例如有些内容在教师的精心组织下，事先安排好的几个小组的代表依次在教师主机上演示教学内容的多种方法，课堂上热热闹闹又有条不紊。然而作法虽多，每种方法的原理无人问津，甚至有些作法连听课教师都有点“发蒙”。学生变成了“技工”。先不论这节课是否有“作秀”之嫌，单教学模式就值得商榷。是在讲授数学课呢，还是在讲授信息技术课？如果是在讲授数学课，数学中的知识、方法、能力从何体现？重视了学习结果，却忽略了学习过程；重视了活动形式，却忽略了活动效果。
反而如果教师引导学生多观察，使学生先自己观察再概括归纳并进行严密性论证；这样在教学中，学生就能够积极参与到整个教学活动中，促使学生开动脑筋、大胆想象、自己动手，由原来的机械模仿转向积极主动的思考，并自我发现，自我探索，变“听”数学为“做”数学，在较短的时间内获得较多的知识，培养了学生的创造性思维能力。
毋庸质疑的是，整合课的设计必须着眼于学生认知行为的发展，以培养学科能力作为出发点和归宿。这就要求教师设计以探究为主要特征的教学模式。这种教学模式具有三个特点：一是互动性。学习的过程是学生自主建构的过程。知识的建构离不开学生自主自愿的参与，学生对为什么学习，能否学习，学习什么，如何学习等问题必须有自觉的意识和反应，表现为学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化。教师的指导不能过于具体、细致、事事操心，否则会弱化探究的质量。教师作为学生学习的一个信息源，而不是唯一一个。学生与教师之间、学生与学生之间形成多向的交流与沟通，学生最终收获的是全部参与交流的人的思想经验的总和。二是探究性。探究以独立地提出问题、分析问题、解决问题为基本特征，是创新精神与实践能力的精髓。在教学中，营造探究的氛围，激活学生思维的最近发展区，促使学生在曲折的摸索、实践过程中，找到思路，化解困惑，获得某个方面的最佳发展，实现知识的发生过程与学生的认知过程同步。三是过程性。教学不仅要追求知识、技能发展的目标，更要追求过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标达成，使学生在数学的发现和创造过程中获得亲身体验，逐步形成在学习和生活中喜欢质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向。
总之，信息技术与课程的整合已成为教育改革风浪中的浪尖，认真地开展好这项课题是一项长远而又艰巨的任务。我们不能盲目的赶时髦，摆花架子，需要冷静下来，从学习理念、学习目标、课程内容以及学习方式等方面入手，展开信息技术与课程整合的实验与研究，将信息技术与课程的整合落到实处，从而推动基于信息技术的课程改革，实现教学方式的根本变革。
【关键词】信息技术与课程整合
目前我国小学在新的课程标准实施下，加强推进了信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。此观念已经被广大教师所接受，逐步形成新的教学标准并渐渐被普及，但我们在看到信息技术与课程整合给我们教学带来方便的同时也应该看到其存在的一些误区，下面我就结合信息技术与课程整合的存在问题 谈一谈信息技术与课程整合的误区及一些不成熟的对策。
误区之一：把整合理解成花样繁多的“叠加秀 ”
例如现在我们教师在制作幻灯片的时候，题量增加，内容单一但反复点击。一节课下来，上面的教师讲的兴起但不知道自己在讲什么，下面的学生听的累不说，还对许多内容一知半解。我认为这样的整合还不如小黑板。这样的整合充其量只是穿着整合的外衣的教学表演。
信息技术与课程整合，不是要把教学内容整版整版地“刷”到屏幕上，追求所谓的“省时、省力”。心理学研究表明，人的短时记忆的容量是有限的，只能储存72个项目，如果“超载”，学生会无法接受，影响教学效果。表面上加快了教学进度，增大了题目的训练量，实际上欲速则不达，事倍功半。所以教师在追求“高效率、大容量、高密度”的同时也要考虑学生的记忆负担，考虑学生的接受能力，重视学生的参与程度。具体操作时，应注意控制显示的容量和速度，使不同程度的学生都能看清、看懂，并要进行必要的分析和推理，给学生足够的思维空间和时间，避免走过场。
信息技术与课程整合是课程结构、课程内容、课程资源和课程实施的高度和谐、统一的有机组合。不是“电（脑）灌”代替了“人灌”，不是“信息技术越多、越有滋味，整合就越充分”，而是高层次的融合与主动适应。
可见，信息技术应该成为教师教的工具、学生学的工具以及环境构建的工具，从而在课程教学中达到改善学生学习的目的。
误区之二：课程与信息技术的本末倒置造成的教学偏离
按照现代课程观，课程不仅指教科书，还指由其他教学材料、教师和学生、教学情境、教学环境等整合而成的一种生态系统。从现代的课程理念出发，信息技术与课程整合的立足点应该是课程，而非信息技术，切勿为使用信息技术而使用信息技术，片面地追求信息技术的含金量和“教学多媒体的高档化”，否则会陷入“唯技术主义”的泥潭。
例如教师花了大量的时间把课件内容做的十分“花哨”，但许多内容与教学内容关系并不太，这样的课件喧宾夺主的成份多，在一定程度上分散了学生的分散力，不但达不到预期的效果反而会成为事倍功半的败笔之作。信息技术与课程的整合，目的是提高教学的质量和效率，这种工具的利用程度及方式取决于课程本身，具体地讲，取决于课程目标的实现。应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。教学手段的现代化必须是教学内容与信息技术运用的最佳吻合。
归根结底，信息技术只是“辅助”教学的手段之一，而不是唯一的手段，更不是最终的目的。它不是包治百病的灵丹妙药，不能包揽一切。所以信息技术的运用必须“适时、适度、适当”，恰到好处，不要本末倒置。
误区之三：轻学科能力，忽视探究活动
新课程标准强调教学方式的转变，特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。信息技术与课程整合也应该高度重视“引导探究”的教学思想，以“引导探究”精神整合教学模式，培养学生的学科能力。
例如有些内容在教师的精心组织下，事先安排好的几个小组的代表依次在教师主机上演示教学内容的多种方法，课堂上热热闹闹又有条不紊。然而作法虽多，每种方法的原理无人问津，甚至有些作法连听课教师都有点“发蒙”。学生变成了“技工”。先不论这节课是否有“作秀”之嫌，单教学模式就值得商榷。是在讲授数学课呢，还是在讲授信息技术课？如果是在讲授数学课，数学中的知识、方法、能力从何体现？重视了学习结果，却忽略了学习过程；重视了活动形式，却忽略了活动效果。
反而如果教师引导学生多观察，使学生先自己观察再概括归纳并进行严密性论证；这样在教学中，学生就能够积极参与到整个教学活动中，促使学生开动脑筋、大胆想象、自己动手，由原来的机械模仿转向积极主动的思考，并自我发现，自我探索，变“听”数学为“做”数学，在较短的时间内获得较多的知识，培养了学生的创造性思维能力。
毋庸质疑的是，整合课的设计必须着眼于学生认知行为的发展，以培养学科能力作为出发点和归宿。这就要求教师设计以探究为主要特征的教学模式。这种教学模式具有三个特点：一是互动性。学习的过程是学生自主建构的过程。知识的建构离不开学生自主自愿的参与，学生对为什么学习，能否学习，学习什么，如何学习等问题必须有自觉的意识和反应，表现为学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化。教师的指导不能过于具体、细致、事事操心，否则会弱化探究的质量。教师作为学生学习的一个信息源，而不是唯一一个。学生与教师之间、学生与学生之间形成多向的交流与沟通，学生最终收获的是全部参与交流的人的思想经验的总和。二是探究性。探究以独立地提出问题、分析问题、解决问题为基本特征，是创新精神与实践能力的精髓。在教学中，营造探究的氛围，激活学生思维的最近发展区，促使学生在曲折的摸索、实践过程中，找到思路，化解困惑，获得某个方面的最佳发展，实现知识的发生过程与学生的认知过程同步。三是过程性。教学不仅要追求知识、技能发展的目标，更要追求过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标达成，使学生在数学的发现和创造过程中获得亲身体验，逐步形成在学习和生活中喜欢质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向。
总之，信息技术与课程的整合已成为教育改革风浪中的浪尖，认真地开展好这项课题是一项长远而又艰巨的任务。我们不能盲目的赶时髦，摆花架子，需要冷静下来，从学习理念、学习目标、课程内容以及学习方式等方面入手，展开信息技术与课程整合的实验与研究，将信息技术与课程的整合落到实处，从而推动基于信息技术的课程改革，实现教学方式的根本变革。