语文课堂教学改变了传统的单向灌输的模式，先学后教，先生后师，这是课堂教学的一次彻底的变革。由于传统课堂教学基本由教师主宰课堂，教师有充分的话语权，课堂基本是教师教学预设的完美呈现，基本不可能有学生问题的生成，即便让学生提问，也是教师的应时而设，或成为打破课堂沉闷僵局的权宜之计，或成为课堂程序演进的导引、教师既定教学内容的过渡。
　　新课程改革改“以教定学”为“以学定教”，使教学的关系重新定位。学生有了更多自主学习的时间和空间。文本内容的丰富性决定着学生进入文本后会对文本产生理解上的多样性。如何对待学生在前置性学习中发现的问题、课堂讨论探究中出现的个性化问题，这将给教师带来极大的挑战。
　　一、悦纳包容，有效整合
　　“以学定教”使得学生的学习得到了前移，可以与文本直接对话，实现主体认知的初步建构。在此基础上，学生将会提出很多疑问，这就需要教师有所甄别筛选：有的问题流于表层，不值得深究；有的不宜拓展，可以个别解答；对一些有着共性的问题宜加以整合，从而形成主干问题，在课堂上重点突破。无论是怎样的问题，都真实地展现出学生对文本的认知程度、感受能力，这将是教师了解学生、分析学生，进而有效展开课堂教学活动的重要资源，教师应予以珍视、包容、接纳。我们经常说不仅要备教材、备教法，还要备学生、备学法，而收集学生对文本的一些原生态的问题，正是立足于学情研究的基础上合理设计教学方案，使课堂教学更有针对性的有效策略。
　　二、深层对话，激活创生
　　学生带着问题走进了课堂，教师带着学生的问题以及自己的研究也走进了课堂。如果说，课堂仅仅止于学生课前问题的解决，显然这还并不是理想的教学境界。笔者认为，课堂应该是一个讨论场，这种讨论不是浅层次的你问我答，而是在解决初始问题的过程中的一种崭新的提升。它应该是在初始问题解决的过程中，不断拓展，不断提升，从而衍生出新的问题。在此过程中，学生有解决问题的豁然感，也会由此产生新的困惑、新的见解。这种见解可以是初始问题的深入发现，也可能是对同伴及老师观念的相异构想。因此，教师在课堂上不能仅仅囿于问题的解决，不能将问题的解决作为一堂课的终结，而应以问题的不断创生为导向，引导学生不断发现，不断探索，对文本进行多向度的解读，用批判的眼光对待事物，这样，课堂的新问题将会源源不断地产生，使课堂成为“问题解决——问题派生”的圆融的思维发散场。
　　三、巧妙转化，提升智慧
　　师生、生生在对话中，在对问题的研讨中，会派生出新的问题，教师如何面对课堂上出现的新情况、新问题，是对教师教学智慧的考量。课堂上学生提出的一个新的问题往往超越了老师的预设，是老师备课中所没有准备过的，这种问题教师一下子难以准确应答，于是有的老师就以“这个问题课堂上没有时间讨论，我们留到课后去解决吧”予以搪塞；有的老师为了体现以学生为主体的思想，则对学生提出的“异端”看法十分有兴趣，并不考虑这个问题是否有集体研讨之必要，便组织学生开展小组探讨，在一定时间的小组交流后让代表发言，当然是“仁者见仁，智者见智”，很难得以统一；而教师对每个代表的发言都大加赞赏，“不错，很有道理”，然后讨论结束。问题并没有得到真正的解决，可能反而会让人更糊涂了。这样的问题探讨我觉得还是不安排的为好。对于课堂上的“意外”提问，学生的“相异构想”，我认为教师应该善于倾听，准确迅速地作出判断：这个问题是否有深入研讨的必要？如果没有，则简要地予以评点，不要在这上面花费更多的时间，如果这个问题恰好关乎文本的深入理解，那么教师应巧妙地加以引导，转化，在学生深入研讨中实现课堂的有效生成。这个过程需要教师有课堂处理的灵动艺术，巧妙机智的处理策略，这种教学机智来源于课前对文本深入的钻研，来源于教师平时厚实的语文功底，来源于教师对学情的深入研究。有了这样的准备，才有课堂上的智慧引领和巧妙生成，使课堂焕发出生命的活力。如果教师仅是教参的传声筒，课堂语言是丧失个性的官方性话语的表述，那么，这种没有教师教学思想的课堂怎么会容忍学生个性的思维存在，又怎么会让师生生命得到张扬？
　　总之，课堂应立足于学生问题的解决与创生。教师课前的预设应尊重学生的“学”，应以学生的疑问为基础，教师的教来源于学生的“学”，来源于学生的疑问。课堂应围绕学生的问题展开，以学生的问题解决为出发点，进而由此创生出新的问题。教师对学生的个性化的思维应该予以悦纳，要给学生深入探究文本的时空，不能遏制学生的创新思维、求异思维，也不能对学生的提问随意拓展，过度开发，要针对课堂教学目标对学生不断生发的问题进行甄别整合，对课堂上学生的相异构想进行科学引领，巧妙转化，由学生问题的不断创生牵出语文课堂的精彩。