论文部分内容阅读
摘要：学校教育的最终目的是使受教育者获得生活所必须的各种知识和技能，职业学校需要帮助学生树立“为生活而学习”的理念，并为学生实现这样的学习目标提供课程支持。江苏省宿迁经贸高等职业技术学校积极倡导“为生活而学习”的办学理念，实现课程内容的立体化、课程形式的灵活化、学习过程的实践化，取得了明显的效果。他们的经验，很值得学习和借鉴。
关键词：为生活而学习；生活；课程支持；评价支持
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）09C-0055-03
佛家强调因果，一定的因总会产生相应的果。人总是因为特定的目标，而产生相应的行为。由于学习目标的模糊，职业学校的学生往往会出现行为松散、意志松懈等现象。职业学校的学生该具有什么样的学习目标，该如何引导学生确定合适的学习目标，又该以什么样的支持系统，确保学生学习目标的实现？
人一辈子无法逃离的，总要浸润其中的是“生活”。它就像一张无所不包的“网”，所有的人都难逃被其笼罩的命运。既如此，作为人，就应该适应“生活”，游刃有余地穿行于其中。学校教育就应该赋予学生适应生活的知识、技能、德行。正因为如此，我们学校提出“为生活而学习”的办学理念。这个理念有两层含义，一是帮助学生确立“为生活而学习”的学习目标；二是架构一个有利于学生实现此目标的制度环境及物质条件，以促进培养目标任务的完成。
一、重新界定“生活”的教育内涵
要让学生树立“为生活而学习”的目标，首先要让他们理解什么是生活。
我们每天都浸润于生活中，但对于“生活”内涵的理解却各不相同。有人对生活的理解侧重于其生存属性。所以，在职校生培养过程中出现了过分强调对技术能力的培养，相对忽视对其他素质培养的现象。我们都清楚，“人不是光靠吃饭而活着的”。马克思说：“吃、喝等行为，固然也是真正人的机能，但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的、唯一的终极目标，它们就是动物的机能。”
近年来，关于“生活”内涵的研究从来就没有停止过。很多学者就“什么是生活”展开相当激烈的争论。一般的观点是：生活世界是指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的。
在教育部高教司组织主编的《中国文化概论》一书中，编著者从“文化”的层面对“生活”做了解释，从“人之所以为人”的意义上立论，认为正是文化的出现，将动物的人变成创造的人，思想的人，组织的人，审美的人，说话的人以及计划的人。
我们可以这样认为：人都要过三种生活，一是类生活，作为人类的一分子存在；二是集体生活，人不能脱离一定的集体独立存在，必须作为集体的一员而存在，人总是存在于一定的集体生活中；三是个体生活，每个生命都是一个独立的个体，有属于自己的情感世界、性格特征和生活内容。
因此，生活的内涵不仅包含人作为个体生存所具有的生存属性，满足吃喝住穿的需要，即活着；更包含作为类分子和集体一员所具有的社会属性，即生活需要创造，需要关心周围世界，并且能够审美地活着。“为了生活的学习”，不仅要赋予学生安身立命的生存技能，还需要赋予学生把握幸福的能力，这种能力既包括最基本的身体素质，还包括与周围世界和谐相处的道德素养，以及审美生活所需要的艺术素养。也就是说，对学生施以“为生活而进行的学习”，其教育的结果是使学生获得必要的体力、智力和能力，以履行他在类生活及集体生活中所要承担的责任。
二、重新架构课程的校本体系
一所学校对学生施以影响的最重要的媒介是课程。课程使学生学有所依，是保证教育效果的重要载体。学校通过系统的、有组织、有计划的课程实施，把个体的人塑造为公共性的社会的人，满足学生个体三种生活的需要。
基于此，我校构建了“一切活动皆课程”的大课程体系。大课程体系呈现三个特征。
（一）课程内容的立体化
只要是学生健康生活所需，一切都可以作为课程内容；只要是学生快乐生活所需，一切都可以作为课程内容；只要是学生个性发展所需，一切都可以进入课程。目中有人建构课程内容成为课程选择的标尺，课程的架构充分满足学生的需求。
在我校的大课程体系中，不仅有各专业培养方案所规定的课程内容，还有满足学生身体素质、道德素养、审美能力培养需要的各类课程。仅以健康类课程为例，不仅有旨在提升学生身体素质的啦啦操特色项目，培养学生兴趣爱好的三球（乒乓球、篮球、羽毛球）社团组织，凸显学生运动个性的滑轮社团等体育项目；还有以帮助学生获得健康心理为目的的“心理活动课程体系”，包含团体心理辅导项目、沙盘活动项目等课程。
（二）课程形式的灵活化
课程实施的目的在于培养学生幸福生活的能力和品性。为了达成这样的课程目标，课程的实施场所应不拘泥于教室，教学的实施形式也不拘泥于一言堂式的传统课堂，要有以活动或者项目为载体，通过活动组织或者项目实施为形式的活动类、项目类课程；甚至还有以微信为载体的线上课程“弘毅”微学堂。
师生之间的关系不再是单向的我启你蒙、我讲你听。教师的角色不再是传统意义上的在编教师。为了满足多样性课程实施的需要，课程的施教者有来自于职业岗位上的一线专家、行业企业能手，甚至还有来自于学生的“小先生”。
几千年前，韩愈即强调“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。因为“闻道有先后，术数有专攻”。这是一种理性的师生观，也正是在此基础上，宿迁经贸高职校形成“学无先后，达者为师”的人才观。这样的人才观在课程实施过程中随处可见其踪迹。如，在活动课、项目类课程中，很多学生因为有某一方面的天赋，或者超于同龄人的技艺、技能而成为该项目的执教者。其实，学而优则“师”，本身就是生活的本真，这种尊重现实本真的人才观既激发了“达者”学生精益求精的上进心，也成为其他学生学习的催化剂，有利于形成良好的学风和校风。 （三）学习过程的实践化
陶行知先生通过考察传统教育内容与生活分离、脑力劳动和体力劳动分离，批判了传统教学在教育内容、教育主体实践与生活的分离。学习主体往往是通过教师的传授而获得知识和能力，这样的学习过程忽视学习主体的实践，课程只作为平面的知识传输于学生的脑海。钟启泉教授说：“课程不仅仅是内容，更重要的是通过这些内容去穿越一段旅程。”事实上，对于学习主体而言，课程的更大价值在于理解教学内容生成和应用的过程。
针对传统课程实施与生活分离的现象。宿迁经贸高职校在课程实施改革方面，追求课程内容与生活融合。同时，在学习策略与学习方法的引导上也追求教育主体实践与生活的融合。在课程实施过程中，强调学习过程的实践性。通过对工厂企业环境的仿真，让学生熟悉真实的岗位，模拟岗位的实践情境，让学习者在仿真的岗位实践中习得岗位知识和岗位能力；通过对“生活化”情境的设置，活动方案的设计、生活角色的扮演、生活实景的感悟、反省制度的实施等，让学习主体以亲身参与或亲身感受的学习方式，在具体的实践中习得其生活所需要的各种知识和能力。
三、重新构建理念的制度支持
课程是“为生活而学习”办学理念得以落地开花的载体，而生活不是一成不变的，要想满足学生“为生活而学习”，课程必须随着生活的变化而与时俱进地更新。
确保课程与生活融合的关键因素是教师。如何确保教师以不竭的动力开发课程，更新课程内容？追溯教学行为的原动力，那就是教师评价。评价始终是影响教师行为的风向标，教师评价在某种程度上牵引着教学行为。
宿迁经贸高职校为了激发教师开发课程的积极性，把课程开发能力作为教师学术能力的重要组成部分，课程开发成果与教师的职称评聘挂钩。同时，为了鼓励教师关注生活，提升自身的课程开发素养，学校还制定了学术进修制度、下企业锻炼制度等，以增强教师的生活积累与文化底蕴。
既然一切活动皆课程，一切项目皆课程，那么一切所学皆应该有所记录。因此在学生学习的层面上，为保证学生学习的效果、学习的积极性，学校将课程学习的结果纳入其学分银行，并通过特长生选举鼓励学生发展个性特长，通过项目承办鼓励有创业意识和创业能力的学生自主创业，甚至鼓励学生开发课程，帮助其树立“学无先后，达者为师”的人才观。
教会学生生活，是职业学校教育工作者实施教育行为的起点。因为，对于职业学校的大多数学生而言，走出校门，他们就将走入纷繁复杂的社会生活。所以，学生在职业学校的学习过程中，不仅要“学会”，学会参与社会生活所必须的各种知识和能力，更要让学生“会学”，在实践性的学习过程中，习得学习方式，为自己的可持续发展攒足后劲，以应对日新月异的新生活。
（责任编辑：章跃一）
关键词：为生活而学习；生活；课程支持；评价支持
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）09C-0055-03
佛家强调因果，一定的因总会产生相应的果。人总是因为特定的目标，而产生相应的行为。由于学习目标的模糊，职业学校的学生往往会出现行为松散、意志松懈等现象。职业学校的学生该具有什么样的学习目标，该如何引导学生确定合适的学习目标，又该以什么样的支持系统，确保学生学习目标的实现？
人一辈子无法逃离的，总要浸润其中的是“生活”。它就像一张无所不包的“网”，所有的人都难逃被其笼罩的命运。既如此，作为人，就应该适应“生活”，游刃有余地穿行于其中。学校教育就应该赋予学生适应生活的知识、技能、德行。正因为如此，我们学校提出“为生活而学习”的办学理念。这个理念有两层含义，一是帮助学生确立“为生活而学习”的学习目标；二是架构一个有利于学生实现此目标的制度环境及物质条件，以促进培养目标任务的完成。
一、重新界定“生活”的教育内涵
要让学生树立“为生活而学习”的目标，首先要让他们理解什么是生活。
我们每天都浸润于生活中，但对于“生活”内涵的理解却各不相同。有人对生活的理解侧重于其生存属性。所以，在职校生培养过程中出现了过分强调对技术能力的培养，相对忽视对其他素质培养的现象。我们都清楚，“人不是光靠吃饭而活着的”。马克思说：“吃、喝等行为，固然也是真正人的机能，但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的、唯一的终极目标，它们就是动物的机能。”
近年来，关于“生活”内涵的研究从来就没有停止过。很多学者就“什么是生活”展开相当激烈的争论。一般的观点是：生活世界是指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的。
在教育部高教司组织主编的《中国文化概论》一书中，编著者从“文化”的层面对“生活”做了解释，从“人之所以为人”的意义上立论，认为正是文化的出现，将动物的人变成创造的人，思想的人，组织的人，审美的人，说话的人以及计划的人。
我们可以这样认为：人都要过三种生活，一是类生活，作为人类的一分子存在；二是集体生活，人不能脱离一定的集体独立存在，必须作为集体的一员而存在，人总是存在于一定的集体生活中；三是个体生活，每个生命都是一个独立的个体，有属于自己的情感世界、性格特征和生活内容。
因此，生活的内涵不仅包含人作为个体生存所具有的生存属性，满足吃喝住穿的需要，即活着；更包含作为类分子和集体一员所具有的社会属性，即生活需要创造，需要关心周围世界，并且能够审美地活着。“为了生活的学习”，不仅要赋予学生安身立命的生存技能，还需要赋予学生把握幸福的能力，这种能力既包括最基本的身体素质，还包括与周围世界和谐相处的道德素养，以及审美生活所需要的艺术素养。也就是说，对学生施以“为生活而进行的学习”，其教育的结果是使学生获得必要的体力、智力和能力，以履行他在类生活及集体生活中所要承担的责任。
二、重新架构课程的校本体系
一所学校对学生施以影响的最重要的媒介是课程。课程使学生学有所依，是保证教育效果的重要载体。学校通过系统的、有组织、有计划的课程实施，把个体的人塑造为公共性的社会的人，满足学生个体三种生活的需要。
基于此，我校构建了“一切活动皆课程”的大课程体系。大课程体系呈现三个特征。
（一）课程内容的立体化
只要是学生健康生活所需，一切都可以作为课程内容；只要是学生快乐生活所需，一切都可以作为课程内容；只要是学生个性发展所需，一切都可以进入课程。目中有人建构课程内容成为课程选择的标尺，课程的架构充分满足学生的需求。
在我校的大课程体系中，不仅有各专业培养方案所规定的课程内容，还有满足学生身体素质、道德素养、审美能力培养需要的各类课程。仅以健康类课程为例，不仅有旨在提升学生身体素质的啦啦操特色项目，培养学生兴趣爱好的三球（乒乓球、篮球、羽毛球）社团组织，凸显学生运动个性的滑轮社团等体育项目；还有以帮助学生获得健康心理为目的的“心理活动课程体系”，包含团体心理辅导项目、沙盘活动项目等课程。
（二）课程形式的灵活化
课程实施的目的在于培养学生幸福生活的能力和品性。为了达成这样的课程目标，课程的实施场所应不拘泥于教室，教学的实施形式也不拘泥于一言堂式的传统课堂，要有以活动或者项目为载体，通过活动组织或者项目实施为形式的活动类、项目类课程；甚至还有以微信为载体的线上课程“弘毅”微学堂。
师生之间的关系不再是单向的我启你蒙、我讲你听。教师的角色不再是传统意义上的在编教师。为了满足多样性课程实施的需要，课程的施教者有来自于职业岗位上的一线专家、行业企业能手，甚至还有来自于学生的“小先生”。
几千年前，韩愈即强调“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。因为“闻道有先后，术数有专攻”。这是一种理性的师生观，也正是在此基础上，宿迁经贸高职校形成“学无先后，达者为师”的人才观。这样的人才观在课程实施过程中随处可见其踪迹。如，在活动课、项目类课程中，很多学生因为有某一方面的天赋，或者超于同龄人的技艺、技能而成为该项目的执教者。其实，学而优则“师”，本身就是生活的本真，这种尊重现实本真的人才观既激发了“达者”学生精益求精的上进心，也成为其他学生学习的催化剂，有利于形成良好的学风和校风。 （三）学习过程的实践化
陶行知先生通过考察传统教育内容与生活分离、脑力劳动和体力劳动分离，批判了传统教学在教育内容、教育主体实践与生活的分离。学习主体往往是通过教师的传授而获得知识和能力，这样的学习过程忽视学习主体的实践，课程只作为平面的知识传输于学生的脑海。钟启泉教授说：“课程不仅仅是内容，更重要的是通过这些内容去穿越一段旅程。”事实上，对于学习主体而言，课程的更大价值在于理解教学内容生成和应用的过程。
针对传统课程实施与生活分离的现象。宿迁经贸高职校在课程实施改革方面，追求课程内容与生活融合。同时，在学习策略与学习方法的引导上也追求教育主体实践与生活的融合。在课程实施过程中，强调学习过程的实践性。通过对工厂企业环境的仿真，让学生熟悉真实的岗位，模拟岗位的实践情境，让学习者在仿真的岗位实践中习得岗位知识和岗位能力；通过对“生活化”情境的设置，活动方案的设计、生活角色的扮演、生活实景的感悟、反省制度的实施等，让学习主体以亲身参与或亲身感受的学习方式，在具体的实践中习得其生活所需要的各种知识和能力。
三、重新构建理念的制度支持
课程是“为生活而学习”办学理念得以落地开花的载体，而生活不是一成不变的，要想满足学生“为生活而学习”，课程必须随着生活的变化而与时俱进地更新。
确保课程与生活融合的关键因素是教师。如何确保教师以不竭的动力开发课程，更新课程内容？追溯教学行为的原动力，那就是教师评价。评价始终是影响教师行为的风向标，教师评价在某种程度上牵引着教学行为。
宿迁经贸高职校为了激发教师开发课程的积极性，把课程开发能力作为教师学术能力的重要组成部分，课程开发成果与教师的职称评聘挂钩。同时，为了鼓励教师关注生活，提升自身的课程开发素养，学校还制定了学术进修制度、下企业锻炼制度等，以增强教师的生活积累与文化底蕴。
既然一切活动皆课程，一切项目皆课程，那么一切所学皆应该有所记录。因此在学生学习的层面上，为保证学生学习的效果、学习的积极性，学校将课程学习的结果纳入其学分银行，并通过特长生选举鼓励学生发展个性特长，通过项目承办鼓励有创业意识和创业能力的学生自主创业，甚至鼓励学生开发课程，帮助其树立“学无先后，达者为师”的人才观。
教会学生生活，是职业学校教育工作者实施教育行为的起点。因为，对于职业学校的大多数学生而言，走出校门，他们就将走入纷繁复杂的社会生活。所以，学生在职业学校的学习过程中，不仅要“学会”，学会参与社会生活所必须的各种知识和能力，更要让学生“会学”，在实践性的学习过程中，习得学习方式，为自己的可持续发展攒足后劲，以应对日新月异的新生活。
（责任编辑：章跃一）