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摘 要：科学教育的灵魂就是“探究”，教育的宗旨在于形成人的良好素质，小学科学教育只有引导学生通过科学探究来发展其科学素养，科学本质与教育宗旨的内在统一才能得以实现。
关键词：科学教育； 探究
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）02-000-001
科学学习要以探究为核心。亲身经历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。对此很多教师在认识上是赞同的，但在行为上往往还处于困惑状态，许多教师在组织学生进行探究活动时，过多地关注活动的进行，而对探究活动过程缺乏实质性的深入思考，致使我们的科学课堂出现偏离。
一、有意义的活动却没有意思
在很多优课评比中，教师选择的教学内容不一定来自教材，往往是另辟奇径，或是对教材进行拓展延伸，如“伯努利定律”，“角镜成像的规律”等，这样的课题对听课者来说耳目一新，对执教者来说也是设计了一个有意义的科学活动。可是，是不是经历了有意义的动手做，学生就觉得有意思了呢？就达到了喜爱科学的目的呢？当学生对这些概念感性认识的基础十分薄弱的时候，孩子做科学探究的动力源在哪，科学探究需要严谨的思考，但是不能缺乏趣味性。
在科学课里，首先要唤起人的探究本能，这是我们吸引孩子们产生兴趣及持续活动的主要招数。因此我们所选择的问题一定要符合小学生的认知水平和年龄特征。问题太简单了，无法激发学生的探究欲望；太难了，学生很难弄明白问题的实质。最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能发展的水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平，然后在此基础上进行下一个区的发展。
有位教师在教学“证明地球在自转”时，指导学生进行傅科摆的探究，并分析实验结果，证明地球的自转。学生不明就里跟着老师进行研究，这个问题本身对小学生来说难度很高，一节课下来学生和老师都很辛苦，结果学生还是不能真正理解其中的道理。
二、观察实验活动≠科学探究活动
传统的实验教学，验证性的较多。这种实验常常是教师把实验目的、步骤、方法及注意点等详细而周密地交代清楚，甚至连结果也预先告诉学生，学生只需依照要求去做实验，学生的探究被抹杀，学生的创新被扼制。《课标》中强调：“科学要以探究为核心”，“亲身经历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径”，“在强调创造能力培养的今天，应大力提倡探究性试验”。
科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动中可能包括观察活动和实验活动，但它们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。
在有些科学课上，教师为学生铺好了“探究活动”的路，预备好所有的器材，在实验前做好指导，学生按照老师的详尽指导来做，成功率很高。可学生只是按照教师的步骤进行了一次次的观察实验，充其量也只是个“验证老师的工具”。有位教师在教学《照镜子》时，指导学生研究角镜成像的规律，学生按照教师的实验步骤，首先通过观察角镜中物体的像发现角镜度数越小，成的像越多。学生再研究几个特殊的角度如60°、72°、90°、120°、180°来观察成像的个数并进行记录，最后学生在教师的提示下，发现角镜成像的规律。当成像规律被揭示的时候，连听课教师也是恍然大悟，成像规律倒的确是饶有数学趣味。且不说这样的教学内容对小学生来说是否适合，在这样的实验活动中，学生基本处于被动地位，活动主体并没有进入“探究”的层面，老师说一做一，说二做二，只需要观察和记录，基本就是不需要动脑筋不需要思维参与的活动，当然不是科学探究活动了。课堂中一步步严控的导向知识结论的实验步骤，有着详细规定的实验表格，也正反映出教师行为背后明显的传授知识的意识。
三、重活动轻交流研讨
课堂上的科学探究活动是学生主动参与和自主参与的活动，是学生思维积极参与的活动。它是由几个连续活动侧面组成的活动，观察是一个活动的侧面，交流是活动的一个侧面，研讨也是活动的一个侧面……但现在的科学课堂教学中教师把探究活动简单的理解为动手活动，或者是对活动进行强控制，忽视甚至省略活动前后的交流研讨。
在动手操作前，交流讨论的过程是必不可少的。的确，如果长时间地进行纸上谈兵式的讨论研究计划，与儿童的探究兴趣不合，但没有思路或仅仅是照着教师既有的步骤进行动手操作，容易使探究浮于表面。活动前讨论探究思路对探究活动的展开有着纲目举张的作用。组织学生实验后的交流研讨，是探究教学中比较难把握的一个环节，由于小学生活泼好动，往往对动手实验热情高涨，但到了交流研讨阶段，经常会出现“无序”的状态，降低了交流研讨的效率。
小学生的思维容易趋于表面，深入思考的主动性不够，教师对学生的回答如果没有及时引导，汇报交流容易走向肤浅，学生的回答若不是教师预设的答案，教师如果随意打断，如“请哪位小朋友帮帮他”，这些都会无意中扼杀学生思维的积极性。教师对学生的问题要切实回应而不是回避，根据学生的思考灵活调整教学。教师要敢于让学生去说，不要怕出现冷场。而教师最后对汇报结果简单的总结会使学生养成揣摩答案、不能进行理性思考与分析的不良习惯。在实验操作后的汇报过程中，教师要引导学生根据众多的事实，去归纳出结论。如有一位教师在执教《斜面》时，让每个组把实验结果记录在大白纸上，汇报时把所有的记录纸贴在黑板上。学生通过分析比较各组数据，归纳出斜面省力与斜面的坡度有关系，坡度越小越省力。传统的汇报时，各组口头汇报结果或是投影展示记录表，再由各小组补充汇报。而这样的汇报交流缺少归纳的方法，也往往出现冷场。
科学探究，那路是长的，但好在，我们已经在路上了。
幸好我们已在路上。那路是远的，重负轻履，我们继续前行。
关键词：科学教育； 探究
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）02-000-001
科学学习要以探究为核心。亲身经历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。对此很多教师在认识上是赞同的，但在行为上往往还处于困惑状态，许多教师在组织学生进行探究活动时，过多地关注活动的进行，而对探究活动过程缺乏实质性的深入思考，致使我们的科学课堂出现偏离。
一、有意义的活动却没有意思
在很多优课评比中，教师选择的教学内容不一定来自教材，往往是另辟奇径，或是对教材进行拓展延伸，如“伯努利定律”，“角镜成像的规律”等，这样的课题对听课者来说耳目一新，对执教者来说也是设计了一个有意义的科学活动。可是，是不是经历了有意义的动手做，学生就觉得有意思了呢？就达到了喜爱科学的目的呢？当学生对这些概念感性认识的基础十分薄弱的时候，孩子做科学探究的动力源在哪，科学探究需要严谨的思考，但是不能缺乏趣味性。
在科学课里，首先要唤起人的探究本能，这是我们吸引孩子们产生兴趣及持续活动的主要招数。因此我们所选择的问题一定要符合小学生的认知水平和年龄特征。问题太简单了，无法激发学生的探究欲望；太难了，学生很难弄明白问题的实质。最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能发展的水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平，然后在此基础上进行下一个区的发展。
有位教师在教学“证明地球在自转”时，指导学生进行傅科摆的探究，并分析实验结果，证明地球的自转。学生不明就里跟着老师进行研究，这个问题本身对小学生来说难度很高，一节课下来学生和老师都很辛苦，结果学生还是不能真正理解其中的道理。
二、观察实验活动≠科学探究活动
传统的实验教学，验证性的较多。这种实验常常是教师把实验目的、步骤、方法及注意点等详细而周密地交代清楚，甚至连结果也预先告诉学生，学生只需依照要求去做实验，学生的探究被抹杀，学生的创新被扼制。《课标》中强调：“科学要以探究为核心”，“亲身经历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径”，“在强调创造能力培养的今天，应大力提倡探究性试验”。
科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动中可能包括观察活动和实验活动，但它们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。
在有些科学课上，教师为学生铺好了“探究活动”的路，预备好所有的器材，在实验前做好指导，学生按照老师的详尽指导来做，成功率很高。可学生只是按照教师的步骤进行了一次次的观察实验，充其量也只是个“验证老师的工具”。有位教师在教学《照镜子》时，指导学生研究角镜成像的规律，学生按照教师的实验步骤，首先通过观察角镜中物体的像发现角镜度数越小，成的像越多。学生再研究几个特殊的角度如60°、72°、90°、120°、180°来观察成像的个数并进行记录，最后学生在教师的提示下，发现角镜成像的规律。当成像规律被揭示的时候，连听课教师也是恍然大悟，成像规律倒的确是饶有数学趣味。且不说这样的教学内容对小学生来说是否适合，在这样的实验活动中，学生基本处于被动地位，活动主体并没有进入“探究”的层面，老师说一做一，说二做二，只需要观察和记录，基本就是不需要动脑筋不需要思维参与的活动，当然不是科学探究活动了。课堂中一步步严控的导向知识结论的实验步骤，有着详细规定的实验表格，也正反映出教师行为背后明显的传授知识的意识。
三、重活动轻交流研讨
课堂上的科学探究活动是学生主动参与和自主参与的活动，是学生思维积极参与的活动。它是由几个连续活动侧面组成的活动，观察是一个活动的侧面，交流是活动的一个侧面，研讨也是活动的一个侧面……但现在的科学课堂教学中教师把探究活动简单的理解为动手活动，或者是对活动进行强控制，忽视甚至省略活动前后的交流研讨。
在动手操作前，交流讨论的过程是必不可少的。的确，如果长时间地进行纸上谈兵式的讨论研究计划，与儿童的探究兴趣不合，但没有思路或仅仅是照着教师既有的步骤进行动手操作，容易使探究浮于表面。活动前讨论探究思路对探究活动的展开有着纲目举张的作用。组织学生实验后的交流研讨，是探究教学中比较难把握的一个环节，由于小学生活泼好动，往往对动手实验热情高涨，但到了交流研讨阶段，经常会出现“无序”的状态，降低了交流研讨的效率。
小学生的思维容易趋于表面，深入思考的主动性不够，教师对学生的回答如果没有及时引导，汇报交流容易走向肤浅，学生的回答若不是教师预设的答案，教师如果随意打断，如“请哪位小朋友帮帮他”，这些都会无意中扼杀学生思维的积极性。教师对学生的问题要切实回应而不是回避，根据学生的思考灵活调整教学。教师要敢于让学生去说，不要怕出现冷场。而教师最后对汇报结果简单的总结会使学生养成揣摩答案、不能进行理性思考与分析的不良习惯。在实验操作后的汇报过程中，教师要引导学生根据众多的事实，去归纳出结论。如有一位教师在执教《斜面》时，让每个组把实验结果记录在大白纸上，汇报时把所有的记录纸贴在黑板上。学生通过分析比较各组数据，归纳出斜面省力与斜面的坡度有关系，坡度越小越省力。传统的汇报时，各组口头汇报结果或是投影展示记录表，再由各小组补充汇报。而这样的汇报交流缺少归纳的方法，也往往出现冷场。
科学探究，那路是长的，但好在，我们已经在路上了。
幸好我们已在路上。那路是远的，重负轻履，我们继续前行。