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一高校教师专业化发展的内涵
专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。被社会认可为专业的职业群体,一方面对社会有不可或缺的功能,社会赋予从业人员极大的责任并提出了很高的要求;另一方面从业人员在掌握专业知识和技能、履行社会职责过程中要花费更多的社会必要劳动时间。因此,专业群体拥有更多的社会地位资源,专业群体具有很强的不可替代性,专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程。
高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化发展的内涵包括以下要素:一是专业化发展的基础:具有教师的职能,具有专业的教育功能、专业的知识技能、专业的道德品格和育人理念;具有一定的专业自主权和权威性组织,维护并促进专业性的成长壮大;二是教师的专业化发展的条件:一定的政策环境支持和鼓励措施,一定的培训发展形式,一定的认证和评价体系。而教师专业化发展的目标按《世界教育年鉴》提出的则有两个:一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层,专业化目标是争取专业的地位与权力力求集体向上流动;二是把教师视为提供教育教学服务的工作者,因此以提高他们的教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。
二国内外高校教师专业化发展的现状
国际视野下的教师专业发展历程,大体经历了教师群体的、外在的专业性提升到教师个体的、内在的专业化提高的转变过程。美国1986年卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出要以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。1987年成立了全国专业教学标准委员会,其主要功能就是制定严格的高水准的教师标准,并对申请教师进行评估,为达标的教师颁发全国教师资格证书。英国政府也在90年代中期开始开展重构有效学校运动,制定以学校为中心来培训初任教师的计划,鼓励学校教师在指导学生实习的过程中来反思自身教学。2002年专门颁发了入职教师标准与在职教师训练标准,并注重大学与中小学建立联系,把教师的专业发展提升到一定的战略高度。
我国高校教师的专业化发展起步较晚,1994年开始实施的《教师法》确认了教师的专业地位,1995年起先后颁布实施《教师资格条例》、《高等教育法》规范了教师专业化的资格,使教师待遇和地位得到了提高。此外,各级政府、教育行政部门以及部分高校都建立了教师专业技术职务评定委员会,高校教师的学历合格率和学历层次也在不断的提高。尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已达到了专业化标准的要求,但与发达国家相比,教师专业化还存在很大差距:教师资格认定标准的专业化要求偏低;高校职前培养、在职实践、职后培养等方面专业性缺失、教师的专业发展意识欠缺或不足;教师的学历、专业能力偏低,整体学历层次不够;教育学科知识和教育教学素养欠缺;职业素养不高。
三双维度高校教师专业化发展的策略
针对目前我国高校教师专业化发展存在的问题,我们必须及时提出解决问题的策略,从国家层面、学校层面、个人层面和入职前期、入职初期、入职后期两个维度,建立切实有效的双维度高校教师专业化发展框架模型,推动教师朝着专业化发展方向迈进。
(一)政府教育主管部门保证制度和政策供给
1完善岗前培训制度
岗前培训是教师上岗前的职业培训,是教师资格认定和职务晋升的必备条件。学校新聘来校的各类毕业生和由其他非教师岗位转入教育教学岗位的人员,必须参加相关部门组织的教师岗前培训。目前我国高校教师岗前培训工作存在培训内容重理论轻实践、培训形式单调、培训安排不合理和考核方式单一等问题,这些都不利于教师准确有效的掌握教育教学知识和专业化的发展。岗前培训制度亟待进一步修订和完善,使高校岗前培训改革有完备的制度保障,确保培训内容理论与实践相结合、培训形式多样化、培训时间更加合理并建立培训质量评估体系。
2完善教师资格证书制度
教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准入制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。不仅为教师专业化发展提供了政策导向和有力支持,更是教师专业化发展进程中最重要的成果。我国的高校教师资格认证制度到目前为止还不尽完善,执行情况和措施还需要进一步研究和探讨。当前,我国的高校教师资格认证制度完全是由政府来管理且流于形式,这与实现高校教师的学术自由和学术自治的目标相违背,制约了高校教师专业的发展。我国教师资格证书制度的修正与完善应以教师专业的内涵、特征作基础,并体现和遵循专业性、多样性、发展性、开放性等原则。完善的教师资格证书制度必将带来我国教师专业化水平的提升。
3完善职称评审、教师评价制度
现行的职称评审、教师评价制度存在重学术轻教学的倾向,如果一位教师学术研究出众,教学能力不足,那么他也会被评为教授、选为研究生导师、拿到科研课题,很少有人对他的教学进行考核。学术成果丰硕的学者总比辛勤耕耘在讲坛上的教师收益更多。这种职称评审、教师评价制度不利于发挥教师教学的积极性,阻碍了教师专业化的发展,现行的职称评审、教师评价等相关制度亟待改革,以促进高校教师学术与教学的共同发展。
(二)学校积极推进培训策略、进修方案和评价体系的改革与实践
1有效地开展岗前培训
高校岗前培训工作是新补充教师有组织地获得教育专业知识的重要途径,高校应在教育主管部门相关制度的保障和指导下,积极开展符合学校实际的、切实可行的岗前培训活动,将培训工作开展到教师教学过程中,与教学实践相结合并延伸到教师的整个入职初期。不拘泥于形式,开展新教师座谈,集中授课,个别辅导等多种形式的培训活动,拓展培训内容,不仅包括当前岗前培训的内容,还要增加现代教育技术、教育科研方法、大学思想政治工作等课程以及教学实践训练等内容。通过这样的岗前培训使参加者真正学会作为高校教师必备的教育科学知识。
2校本培训与校外培训相结合
校本培训是提高教师的教育教学能力并促进教师的专业成长的有效途径。“青年教师导师制”就是校本培训的一种有效形式,高校可以实施青年教师导师制度,为青年教师配备指导教师,针对每位青年教师制定详细的培养方案,营造青年教师成长的良好氛围。此外,高校还可以通过对教师进行教育教学培训;组织教师听课、评课和学课;定期开展教学经验交流座谈会和教学竞赛;与其他大学、研究机构的教育专家合作,根据本校的实际特点与需要,结合教师的个性差异,分别制定培训方案等多种形式加强对教师的培养,以利于教师个体与教师集体的协调发展,进而促进其专业化的发展。
在校外培训方面,高校可以要求教师利用各种形式参加继续教育和进修学习,更新知识,提高能力。高校可以有计划地派教师参加各种教学与学术会议,参加各种专业技术培训,提倡支持教师攻读硕士或博士学位。总之,学校可将多种培训方式结合起来,寻求多种培养途径,将学校建成为教师专业发展的摇篮。
3建立多元化教师评价体系
高校追求高深学问的传统和高校学术性的评价标准,使得高校教师重视学术研究轻教学研究。他们将专业发展局限于专业学术领域的知识和研究能力,对教学技能等方面重视不够。高校要重视多元化教师评价体系的建立,多元化教师评价的目的在于把教师评价从简单的鉴定、选拔手段和单一的评价标准转变为促进教师个人专业发展,集激励、引导和教育为一体的全面的专业服务。根据教师的不同专业、不同的教学任务以及教师自身成长的不同阶段,采用多层次化、多元性的评价标准。帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向,不仅局限于专业学术领域的知识和研究能力的发展,同时也追求教学技能等方面的提高,促进教学与科研和谐发展,走以科研促教学的路子。
(三)个人成长规划、自我反思模式实践
1岗前培训与个人准备互动
高校教师要积极配合参加新教师的岗前培训活动,从心理和行动两方面积极做好准备,不仅从理论上学习教育教学知识,更要虚心向经验丰富的老教师学习,尽快转变角色、适应环境。
2做好自我激励和职业规划
教师在职培训主要为了适应教育改革与发展的需要,为在职教师提供的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育,引导教师掌握不断更新的现代教育理论,辅之以计算机和其他现代化的教育技术手段。高校教师不仅要积极参加学校组织的各项培训活动,还可以努力争取和组织各种培训活动,比如参加省部级或全国范围内的专业学术会议,了解行业最新动向;与其他教师或者兄弟院校教师积极沟通交流,互相研讨;主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件,并在此基础上积极寻找新方法解决新问题等等。在此基础上,做好职业规划,不断谋求自身专业知识和教学技能的发展。
3建立反思型个人成长模式
反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。教师要真正成为“反思性实践者”,必须学会在教学前、教学中、教学后分别进行具有前瞻性、监控性、批判性的反思,如对教学设计重新审视、在课堂教学中不时追问、对教学效果及时评价等。
参 考 文 献
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2]曲铁华,冯茁.专业化:教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005(17).
[3]赵虎.高校教师专业化的任务、缺失与发展策略[J].黑龙江高教研究,2009(1).
[4]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
[5]张映峰.浅谈高校教师专业化存在的问题及对策[J].教育与职业,2008(9).
专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。被社会认可为专业的职业群体,一方面对社会有不可或缺的功能,社会赋予从业人员极大的责任并提出了很高的要求;另一方面从业人员在掌握专业知识和技能、履行社会职责过程中要花费更多的社会必要劳动时间。因此,专业群体拥有更多的社会地位资源,专业群体具有很强的不可替代性,专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程。
高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化发展的内涵包括以下要素:一是专业化发展的基础:具有教师的职能,具有专业的教育功能、专业的知识技能、专业的道德品格和育人理念;具有一定的专业自主权和权威性组织,维护并促进专业性的成长壮大;二是教师的专业化发展的条件:一定的政策环境支持和鼓励措施,一定的培训发展形式,一定的认证和评价体系。而教师专业化发展的目标按《世界教育年鉴》提出的则有两个:一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层,专业化目标是争取专业的地位与权力力求集体向上流动;二是把教师视为提供教育教学服务的工作者,因此以提高他们的教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。
二国内外高校教师专业化发展的现状
国际视野下的教师专业发展历程,大体经历了教师群体的、外在的专业性提升到教师个体的、内在的专业化提高的转变过程。美国1986年卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出要以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。1987年成立了全国专业教学标准委员会,其主要功能就是制定严格的高水准的教师标准,并对申请教师进行评估,为达标的教师颁发全国教师资格证书。英国政府也在90年代中期开始开展重构有效学校运动,制定以学校为中心来培训初任教师的计划,鼓励学校教师在指导学生实习的过程中来反思自身教学。2002年专门颁发了入职教师标准与在职教师训练标准,并注重大学与中小学建立联系,把教师的专业发展提升到一定的战略高度。
我国高校教师的专业化发展起步较晚,1994年开始实施的《教师法》确认了教师的专业地位,1995年起先后颁布实施《教师资格条例》、《高等教育法》规范了教师专业化的资格,使教师待遇和地位得到了提高。此外,各级政府、教育行政部门以及部分高校都建立了教师专业技术职务评定委员会,高校教师的学历合格率和学历层次也在不断的提高。尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已达到了专业化标准的要求,但与发达国家相比,教师专业化还存在很大差距:教师资格认定标准的专业化要求偏低;高校职前培养、在职实践、职后培养等方面专业性缺失、教师的专业发展意识欠缺或不足;教师的学历、专业能力偏低,整体学历层次不够;教育学科知识和教育教学素养欠缺;职业素养不高。
三双维度高校教师专业化发展的策略
针对目前我国高校教师专业化发展存在的问题,我们必须及时提出解决问题的策略,从国家层面、学校层面、个人层面和入职前期、入职初期、入职后期两个维度,建立切实有效的双维度高校教师专业化发展框架模型,推动教师朝着专业化发展方向迈进。
(一)政府教育主管部门保证制度和政策供给
1完善岗前培训制度
岗前培训是教师上岗前的职业培训,是教师资格认定和职务晋升的必备条件。学校新聘来校的各类毕业生和由其他非教师岗位转入教育教学岗位的人员,必须参加相关部门组织的教师岗前培训。目前我国高校教师岗前培训工作存在培训内容重理论轻实践、培训形式单调、培训安排不合理和考核方式单一等问题,这些都不利于教师准确有效的掌握教育教学知识和专业化的发展。岗前培训制度亟待进一步修订和完善,使高校岗前培训改革有完备的制度保障,确保培训内容理论与实践相结合、培训形式多样化、培训时间更加合理并建立培训质量评估体系。
2完善教师资格证书制度
教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准入制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。不仅为教师专业化发展提供了政策导向和有力支持,更是教师专业化发展进程中最重要的成果。我国的高校教师资格认证制度到目前为止还不尽完善,执行情况和措施还需要进一步研究和探讨。当前,我国的高校教师资格认证制度完全是由政府来管理且流于形式,这与实现高校教师的学术自由和学术自治的目标相违背,制约了高校教师专业的发展。我国教师资格证书制度的修正与完善应以教师专业的内涵、特征作基础,并体现和遵循专业性、多样性、发展性、开放性等原则。完善的教师资格证书制度必将带来我国教师专业化水平的提升。
3完善职称评审、教师评价制度
现行的职称评审、教师评价制度存在重学术轻教学的倾向,如果一位教师学术研究出众,教学能力不足,那么他也会被评为教授、选为研究生导师、拿到科研课题,很少有人对他的教学进行考核。学术成果丰硕的学者总比辛勤耕耘在讲坛上的教师收益更多。这种职称评审、教师评价制度不利于发挥教师教学的积极性,阻碍了教师专业化的发展,现行的职称评审、教师评价等相关制度亟待改革,以促进高校教师学术与教学的共同发展。
(二)学校积极推进培训策略、进修方案和评价体系的改革与实践
1有效地开展岗前培训
高校岗前培训工作是新补充教师有组织地获得教育专业知识的重要途径,高校应在教育主管部门相关制度的保障和指导下,积极开展符合学校实际的、切实可行的岗前培训活动,将培训工作开展到教师教学过程中,与教学实践相结合并延伸到教师的整个入职初期。不拘泥于形式,开展新教师座谈,集中授课,个别辅导等多种形式的培训活动,拓展培训内容,不仅包括当前岗前培训的内容,还要增加现代教育技术、教育科研方法、大学思想政治工作等课程以及教学实践训练等内容。通过这样的岗前培训使参加者真正学会作为高校教师必备的教育科学知识。
2校本培训与校外培训相结合
校本培训是提高教师的教育教学能力并促进教师的专业成长的有效途径。“青年教师导师制”就是校本培训的一种有效形式,高校可以实施青年教师导师制度,为青年教师配备指导教师,针对每位青年教师制定详细的培养方案,营造青年教师成长的良好氛围。此外,高校还可以通过对教师进行教育教学培训;组织教师听课、评课和学课;定期开展教学经验交流座谈会和教学竞赛;与其他大学、研究机构的教育专家合作,根据本校的实际特点与需要,结合教师的个性差异,分别制定培训方案等多种形式加强对教师的培养,以利于教师个体与教师集体的协调发展,进而促进其专业化的发展。
在校外培训方面,高校可以要求教师利用各种形式参加继续教育和进修学习,更新知识,提高能力。高校可以有计划地派教师参加各种教学与学术会议,参加各种专业技术培训,提倡支持教师攻读硕士或博士学位。总之,学校可将多种培训方式结合起来,寻求多种培养途径,将学校建成为教师专业发展的摇篮。
3建立多元化教师评价体系
高校追求高深学问的传统和高校学术性的评价标准,使得高校教师重视学术研究轻教学研究。他们将专业发展局限于专业学术领域的知识和研究能力,对教学技能等方面重视不够。高校要重视多元化教师评价体系的建立,多元化教师评价的目的在于把教师评价从简单的鉴定、选拔手段和单一的评价标准转变为促进教师个人专业发展,集激励、引导和教育为一体的全面的专业服务。根据教师的不同专业、不同的教学任务以及教师自身成长的不同阶段,采用多层次化、多元性的评价标准。帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向,不仅局限于专业学术领域的知识和研究能力的发展,同时也追求教学技能等方面的提高,促进教学与科研和谐发展,走以科研促教学的路子。
(三)个人成长规划、自我反思模式实践
1岗前培训与个人准备互动
高校教师要积极配合参加新教师的岗前培训活动,从心理和行动两方面积极做好准备,不仅从理论上学习教育教学知识,更要虚心向经验丰富的老教师学习,尽快转变角色、适应环境。
2做好自我激励和职业规划
教师在职培训主要为了适应教育改革与发展的需要,为在职教师提供的适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育,引导教师掌握不断更新的现代教育理论,辅之以计算机和其他现代化的教育技术手段。高校教师不仅要积极参加学校组织的各项培训活动,还可以努力争取和组织各种培训活动,比如参加省部级或全国范围内的专业学术会议,了解行业最新动向;与其他教师或者兄弟院校教师积极沟通交流,互相研讨;主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件,并在此基础上积极寻找新方法解决新问题等等。在此基础上,做好职业规划,不断谋求自身专业知识和教学技能的发展。
3建立反思型个人成长模式
反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。教师要真正成为“反思性实践者”,必须学会在教学前、教学中、教学后分别进行具有前瞻性、监控性、批判性的反思,如对教学设计重新审视、在课堂教学中不时追问、对教学效果及时评价等。
参 考 文 献
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2]曲铁华,冯茁.专业化:教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005(17).
[3]赵虎.高校教师专业化的任务、缺失与发展策略[J].黑龙江高教研究,2009(1).
[4]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
[5]张映峰.浅谈高校教师专业化存在的问题及对策[J].教育与职业,2008(9).