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摘要：随着课例在教学过程中的应用和推广，课例开发的重要性越来越被教师重视。文章从分析课例及其特征出发，提出了通过课例开发完成内化教师教学观念、提高教师教学能力、激发教师研究兴趣、提升教师反思水平、培育学生学习能力的观点。职业院校可以采用一课多上、同课循环、同课异构和多课一题等模式开发课例。
关键词：职业院校；项目课程；课例；特征；课例开发；目标；模式
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）09-0-02
教育改革不断深化的今天，课例开发被大家所关注。课例研究通过教学实践反思、消化、吸收课程理念，集发现问题、提出问题、分析问题、解决问题于一体的最终形成能充分体现课程理念课例的不断反思过程。设计课例、实施课例、反思课例的课例研究活动是促进教师专业成长的直接而有效的载体。本文从课例特征、课例开发目标和课例开发模式三个方面作探讨，旨在为第一线的教师开展课例开发提供参考。
一、课例及其特征
“课例”是一个实际的教学例子，是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高，反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的完整过程。教学课例一般包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案；“教学实录”是实际教学场景；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。
课例的特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事；而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。
（一）预设性
主题与背景是课例研究的第一要素。课例不追求通过一节课解决多个问题，而是追求通过一个课例研究某一个特定的问题，也就是课例的研究主题。主题从哪里来、为何选择这个主题，这就需要交代该课例产生的背景。通过背景介绍可以交代主题是来自教学中常见的困惑或难点、课改中核心理念的践行等，背景的交代使读者真实的感受到整个课例的价值和意义所在。由于课堂教学是复杂的，通常的听课评课会对一节课从各个角度提出各种改进意见，缺乏主题与重点，也缺乏有针对性的研究，而在课例研究过程中，主题从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样读者可以直接地知道这个课例探讨和解决什么方面的问题。
（二）真实性
课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程。课堂情境的选择要围绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，情境可以有选择的采用，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。因此课例的载体是课堂教学，课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。
（三）动态性
课例反映的是教学改进的过程，是研究教学“背后”的故事，整个过程围绕研究主题，通过教学设计、教学实录到教学反思，使读者感受到研究过程的来龙去脉，因此课例不是描述一节“好课”，是通过动态过程研究问题、解决问题，使读都了解一节好课是如何产生的。对读者来说，针对授课的问题将其讨论和解决过程梳理和展现出来，更具启发与借鉴的价值。
（四）有效性
适时适当的进行解读和诠释是课例的又一要素。这种解读和诠释是归纳型的、可以多角度的，但内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不夸大不空洞，交代课例研究不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、课堂教学为何如此改进等的原因，也就是讲出课堂教学好与不好的理由，使读者明白这“背后的故事”。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，获得理性的认识或者初步结论，这些“研究成分”使得课例不仅仅是研究某一节课，更是为老师们日后改进一类课的课堂教学有所启发。
二、课例开发的目标
（一）内化教师教学观念
课例开发不同于教学案例展示，不是对一节好课的描述和认定，而是围绕新课程的教学理念，揭示和解决课堂教学问题的研究过程，以促进教师教学方式和学生学习方式的变革，最终达到提升教学能力和教学效果的目的。
课例研究的基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”
（二）提高教师教学能力
课例研究是围绕一节课而展开，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。课例研究不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。
老师们在这样的研究活动中学会了教科研方法，体会到了参与教科研的乐趣，研究成果的呈现方式就是“教学课例”，包括教学设计方案、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式，由此而提高了教师的教科研能力。
教师本身就是一个重要的培训资源，他们的经验、学识、品质、情感，在解决教学问题中发挥着重要作用。在课例研究过程中，唤醒了教师的主体意识，提高了教师的学习合作能力，使专家与教师、教师与教师之间构建着一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作的人际关系。开展课例研究，也打破了传统的被动式的教师培训模式，使教师更主动地思考、学习，快速提高教师教学能力，。 （三）激发教师研究兴趣
课例研究，是对教师自己亲历亲为的教学事实进行研究，因此教师们有话可说，在研究过程中，教师们往往热情高涨、兴趣浓厚。进行课例研究，为教师们研究问题、解决问题创造了条件。教师们将日常教学中大量的实践材料进行探索加工，形成规律性的教育、教学理论，这些理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。
通过对课例的分析研究，可以从个别到一般，透过现象到本质，揭示某一方面的教学规律，很好地培养了教师的问题意识，提高了教师的科研能力。这一研究过程来自于教学一线，方便教师在平时的教学中随时随地进行研究，使得日常的课例研究成为了教师专业成长的有效途径。“课例研究”是教师教学专业日常生活的舞台，教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。
（四）提升教师反思水平
教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。教学课例研究就是在“问题—设计—实践—反思”的循环过程中，不断改进教学行为，使教师的教学水平不断得到提升。“课例研究”强调教师的自我反思，教师的自我反思具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。“课例研究”的反思还包括集体的反思，在反思中，教师可以分享同伴的智慧和经验，反思既是一种经验，也是一种课程，还是所有教师教学成长的捷径。
（五）培育学生学习能力
课例研究的内容是如何上好一节课，研究的终极目标是提升教学效果，培养学生的学习能力，有效促进学生的发展。在课例研究过程中，教师会从学生实际情况出发，通过调查了解，分析学生的已有基础、主观愿望、学习兴趣，关注学生真实的课堂生活，重视学生活动过程的评价，把评价的重点放在课中的表现，而不针对他们的结论。作为教师刚把握好各学科的课程标准，发挥课堂教学中教师的引导作用，尝试学生的自主、合作、探究学习模式，强调课堂教学的开放性、生成性、动态性，处理好教学目标和教学内容完成的关系。因此，课例研究中的教学模式已经自然的从“学科本位”向“能力本位”演进，重视学生的学习能力和知识应用能力培养。
三、课例开发的模式
课例开发常见的模式有多种，但只要是“以问题解决为中心”的课例就是适合于充当课例研究的载体。
（一）一课多上
“一课多上”指备课组或教研组的多位教师同上一节课。即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。一课多上从解决教师教学中的实际问题出发，强调“同中求异，异中求同”，让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同效果，并由此打开教师的教学思路，彰显教师教学个性，从而引发教研组或备课组成员智慧的碰撞，真正体现资源共享，优势互补，从而提高课堂教学效果，实现教师队伍素质的整体提升。
（二）同课循环
“同课循环”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。具体流程一般为：由教师独立备课、上课，教研组或备课组听了教师独立上课之后，针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策，通过集思广益，上课老师形成新的方案，二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方向，分析存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程写成教学课例。实践证明，这种方式对培养青年教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果明显。
（三）同课异构
“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。同课异构确保在“同课”条件下对不同教学构思、不同教学策略方法的运用进行比较研究、反思，以达到教师之间的资源共享，可以引发参与者智慧的碰撞，实现了教师间的“合力效应”，促成和谐共振，促进学科间的知识共振，促进教师间的信息共振，激起同伴的思维共振，能使不成熟的教师产生心理共振，明显提高教育教学效果，更有利于教师在高起点上发展。同课异构取得成效的关键在于：第一，教师教学经验、背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容有不同的思路和观点；第二，所选教学主题内容具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。
（四）多课一题
“多课一题”是针对同一个课例主题，由不同的教师通过不同课程内容进行教学设计，以期多角度尝试解决教学过程中的共性问题。多课一题的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课，每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。多课一题循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。
参考文献：
[1]雍照章.专业项目课程课例开发研究[J].江苏教育，2011，33.
[2]刘行行.剖析专业项目课程课例开发与实施研究[J].科技致富向导，2012，9.
[3]胡庆芳.美国教育360度[M].北京：教育科学出版社，2007，8.
[4]邓小玲，马晓梅.课例研究[M].石家庄：河北人民出版社，2007，3.
[5]刘兵兵.专业课项目课程课例研制与实施的几个注意点[J].江苏教育（职业教育），2010，9.
作者简介：徐 芬（1975-），女， 汉族，江苏常州人，常州旅游商贸高等职业技术学校，高级讲师，会计师，从事会计及会计教学方向研究。
郭永生（1966-），男，江苏淮安人，淮安生物工程高等职业技术学校经济贸易系副主任，高级讲师，高级会计师，从事会计教学研究、教育教学管理方向研究。
基金项目：本文系江苏省第一期职业教育教学改革研究课题《职业院校基于项目课程的课例开发与实施的研究》的阶段性研究成果。课题编号：ZCZ61，课题主持人：彭才根。
关键词：职业院校；项目课程；课例；特征；课例开发；目标；模式
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）09-0-02
教育改革不断深化的今天，课例开发被大家所关注。课例研究通过教学实践反思、消化、吸收课程理念，集发现问题、提出问题、分析问题、解决问题于一体的最终形成能充分体现课程理念课例的不断反思过程。设计课例、实施课例、反思课例的课例研究活动是促进教师专业成长的直接而有效的载体。本文从课例特征、课例开发目标和课例开发模式三个方面作探讨，旨在为第一线的教师开展课例开发提供参考。
一、课例及其特征
“课例”是一个实际的教学例子，是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高，反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的完整过程。教学课例一般包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案；“教学实录”是实际教学场景；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。
课例的特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事；而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。
（一）预设性
主题与背景是课例研究的第一要素。课例不追求通过一节课解决多个问题，而是追求通过一个课例研究某一个特定的问题，也就是课例的研究主题。主题从哪里来、为何选择这个主题，这就需要交代该课例产生的背景。通过背景介绍可以交代主题是来自教学中常见的困惑或难点、课改中核心理念的践行等，背景的交代使读者真实的感受到整个课例的价值和意义所在。由于课堂教学是复杂的，通常的听课评课会对一节课从各个角度提出各种改进意见，缺乏主题与重点，也缺乏有针对性的研究，而在课例研究过程中，主题从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样读者可以直接地知道这个课例探讨和解决什么方面的问题。
（二）真实性
课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程。课堂情境的选择要围绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，情境可以有选择的采用，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。因此课例的载体是课堂教学，课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。
（三）动态性
课例反映的是教学改进的过程，是研究教学“背后”的故事，整个过程围绕研究主题，通过教学设计、教学实录到教学反思，使读者感受到研究过程的来龙去脉，因此课例不是描述一节“好课”，是通过动态过程研究问题、解决问题，使读都了解一节好课是如何产生的。对读者来说，针对授课的问题将其讨论和解决过程梳理和展现出来，更具启发与借鉴的价值。
（四）有效性
适时适当的进行解读和诠释是课例的又一要素。这种解读和诠释是归纳型的、可以多角度的，但内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不夸大不空洞，交代课例研究不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、课堂教学为何如此改进等的原因，也就是讲出课堂教学好与不好的理由，使读者明白这“背后的故事”。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，获得理性的认识或者初步结论，这些“研究成分”使得课例不仅仅是研究某一节课，更是为老师们日后改进一类课的课堂教学有所启发。
二、课例开发的目标
（一）内化教师教学观念
课例开发不同于教学案例展示，不是对一节好课的描述和认定，而是围绕新课程的教学理念，揭示和解决课堂教学问题的研究过程，以促进教师教学方式和学生学习方式的变革，最终达到提升教学能力和教学效果的目的。
课例研究的基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”
（二）提高教师教学能力
课例研究是围绕一节课而展开，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。课例研究不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。
老师们在这样的研究活动中学会了教科研方法，体会到了参与教科研的乐趣，研究成果的呈现方式就是“教学课例”，包括教学设计方案、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式，由此而提高了教师的教科研能力。
教师本身就是一个重要的培训资源，他们的经验、学识、品质、情感，在解决教学问题中发挥着重要作用。在课例研究过程中，唤醒了教师的主体意识，提高了教师的学习合作能力，使专家与教师、教师与教师之间构建着一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作的人际关系。开展课例研究，也打破了传统的被动式的教师培训模式，使教师更主动地思考、学习，快速提高教师教学能力，。 （三）激发教师研究兴趣
课例研究，是对教师自己亲历亲为的教学事实进行研究，因此教师们有话可说，在研究过程中，教师们往往热情高涨、兴趣浓厚。进行课例研究，为教师们研究问题、解决问题创造了条件。教师们将日常教学中大量的实践材料进行探索加工，形成规律性的教育、教学理论，这些理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。
通过对课例的分析研究，可以从个别到一般，透过现象到本质，揭示某一方面的教学规律，很好地培养了教师的问题意识，提高了教师的科研能力。这一研究过程来自于教学一线，方便教师在平时的教学中随时随地进行研究，使得日常的课例研究成为了教师专业成长的有效途径。“课例研究”是教师教学专业日常生活的舞台，教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。
（四）提升教师反思水平
教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。教学课例研究就是在“问题—设计—实践—反思”的循环过程中，不断改进教学行为，使教师的教学水平不断得到提升。“课例研究”强调教师的自我反思，教师的自我反思具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。“课例研究”的反思还包括集体的反思，在反思中，教师可以分享同伴的智慧和经验，反思既是一种经验，也是一种课程，还是所有教师教学成长的捷径。
（五）培育学生学习能力
课例研究的内容是如何上好一节课，研究的终极目标是提升教学效果，培养学生的学习能力，有效促进学生的发展。在课例研究过程中，教师会从学生实际情况出发，通过调查了解，分析学生的已有基础、主观愿望、学习兴趣，关注学生真实的课堂生活，重视学生活动过程的评价，把评价的重点放在课中的表现，而不针对他们的结论。作为教师刚把握好各学科的课程标准，发挥课堂教学中教师的引导作用，尝试学生的自主、合作、探究学习模式，强调课堂教学的开放性、生成性、动态性，处理好教学目标和教学内容完成的关系。因此，课例研究中的教学模式已经自然的从“学科本位”向“能力本位”演进，重视学生的学习能力和知识应用能力培养。
三、课例开发的模式
课例开发常见的模式有多种，但只要是“以问题解决为中心”的课例就是适合于充当课例研究的载体。
（一）一课多上
“一课多上”指备课组或教研组的多位教师同上一节课。即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。一课多上从解决教师教学中的实际问题出发，强调“同中求异，异中求同”，让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同效果，并由此打开教师的教学思路，彰显教师教学个性，从而引发教研组或备课组成员智慧的碰撞，真正体现资源共享，优势互补，从而提高课堂教学效果，实现教师队伍素质的整体提升。
（二）同课循环
“同课循环”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。具体流程一般为：由教师独立备课、上课，教研组或备课组听了教师独立上课之后，针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策，通过集思广益，上课老师形成新的方案，二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方向，分析存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程写成教学课例。实践证明，这种方式对培养青年教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果明显。
（三）同课异构
“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。同课异构确保在“同课”条件下对不同教学构思、不同教学策略方法的运用进行比较研究、反思，以达到教师之间的资源共享，可以引发参与者智慧的碰撞，实现了教师间的“合力效应”，促成和谐共振，促进学科间的知识共振，促进教师间的信息共振，激起同伴的思维共振，能使不成熟的教师产生心理共振，明显提高教育教学效果，更有利于教师在高起点上发展。同课异构取得成效的关键在于：第一，教师教学经验、背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容有不同的思路和观点；第二，所选教学主题内容具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。
（四）多课一题
“多课一题”是针对同一个课例主题，由不同的教师通过不同课程内容进行教学设计，以期多角度尝试解决教学过程中的共性问题。多课一题的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课，每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。多课一题循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。
参考文献：
[1]雍照章.专业项目课程课例开发研究[J].江苏教育，2011，33.
[2]刘行行.剖析专业项目课程课例开发与实施研究[J].科技致富向导，2012，9.
[3]胡庆芳.美国教育360度[M].北京：教育科学出版社，2007，8.
[4]邓小玲，马晓梅.课例研究[M].石家庄：河北人民出版社，2007，3.
[5]刘兵兵.专业课项目课程课例研制与实施的几个注意点[J].江苏教育（职业教育），2010，9.
作者简介：徐 芬（1975-），女， 汉族，江苏常州人，常州旅游商贸高等职业技术学校，高级讲师，会计师，从事会计及会计教学方向研究。
郭永生（1966-），男，江苏淮安人，淮安生物工程高等职业技术学校经济贸易系副主任，高级讲师，高级会计师，从事会计教学研究、教育教学管理方向研究。
基金项目：本文系江苏省第一期职业教育教学改革研究课题《职业院校基于项目课程的课例开发与实施的研究》的阶段性研究成果。课题编号：ZCZ61，课题主持人：彭才根。