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《英语教学语言论》张正举、李淑芬（载《外语教学与研究》1994年第2期）
英语老师的教学语言除了传授教学内容外，还起着语言使用的示范作用，直接影响着学生的语言、语感训练。所以，英语教学语言既是传递信息的手段（讲授功能），更是教授应用语言传递信息的手段（示范功能）。教学内容与教师的语言表达方式同等重要，且前者只有通过后者的完美化才能达到理想的教学效果。此外，英语教学语言还有可接受性（略高于学生现有水平）、阶段性和重复性的特点。
《英语课堂教学语言的语用分类及其优化设计》牟金江（载《课程·教材·教法》2007年第2期）
提问三分法把任何有询问形式或询问功能的教学提示都称为提问，具体分为“课堂程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问”。研究者把组织学习活动功能的教学实施指令，“了解学生对学习任务的准备和完成情况”，具有检查课堂教学进度功能的简短询问，以及“用于学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况”，具有“问全班、部分或学生个体征求意见或进行评价”功能的简短询问也视为提问的一种形式，称之为课堂程序性提问。
课文理解性提问可按照提问的回答形式再分为展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案”。参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”而评估型提问则“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法”。
现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”。
站在不同的角度，就会对教师的提问类型做不同的划分。无论是提问五分法，还是提问三分法，教师都要注意问题类型的多样性，要采用多种提问方式设计问题，使提问成为课堂教学的核心环节，成为促进学生语言学习的重要手段。在教学的各个环节发挥应有的作用。例如，在设计课文理解性问题时，要注意问题的层次性；在兼顾展示型、参阅型和评估型等各种类型的问题时，不但要保证学生达到不同层次的理解（表层理解和深层理解），还应鼓励学生就现实问题发表个人见解。教师在设计和组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即yes or no questions），保证能够把握教师的问题走向，师生间进行充分的有信息沟通的交流。
鉴于教师的教学语言与本民族的自然语言在语速上有所不同，为了实现教师教学语言可理解性目标，建议教师要根据学生现阶段英语水平和课堂现场反馈适当增加话语量（或适当重复，或换一种说法）灵活调整语速。也可以根据课堂现场反馈适当使用非语言辅助手段。
贯彻i 1的原则，适当调整和修饰教学语言。根据Krashen输入假设理论，可理解性输入是指:学习者听到或读到可以理解的语言材料，这些语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经拥有的语言知识和能力水平，即符合“1”的水平。（i指当前的语言知识状态，1指当前语言状态与下一个阶段语言状态的间隔“距离”，i 1是指语言发展的下一个阶段。）因此，作为英语学习重要的语言输入的教学语言，英语教师应根据学生的现有水平适当地调整和修饰其语言结构，还要随着教学进度和学生语言水平的不断提高，适当更换词语和句子结构，丰富其词汇。既要保证学生在可理解的基础上正确地执行教师的指令或回答教师的问题，又要保证学生在与教师真实交流的过程中习得部分教学语言。
《英语教学语言表达僵化的表现及解决》王云、陈敏（载《教学与管理》2010年10月20日）
教师英语教学语言僵化现象更多的是用来指语言习得过程中出现的一种固定表达现象。可以将其定义为拥有一特定母语的外语学习者在学习目标语言的过程中，不论年龄是否增长、关于目标语言的知识量是否增加，总是保留着自己语言的表达思维方式。
一般而言，教师的提问分为两大类别：开放型问题和封闭型问题。在教学实践中经常发现：课堂提问单调乏味，无问题转换，问题缺乏应有的层次感。问题之间缺乏联系，缺乏变化，教师没有从整体上把握问题的变化与组合，这样不利于培养学生的逻辑思维能力，浅层次的问题远远多于深层次的问题，并且集中于以教学材料为导向的事实性提问。教师们在提问的时候，习惯性地重复自己所提的问题。
教师要转变以往英语教学语言书面化的倾向，即在教学中只重视语音、语法和词汇等语言知识的灌输，追求语言形式的正确性，注重对结构的分析和讲解，从而忽视了其作为交际工具的实际运用。另外，在师生语言交流的方式上必须从重视教学工作的单向传递转变为重视教与学的全方位交流。
《英语教学用语浅谈》王宁（载《山东师大外国语学院学报》2001第1期）
从某种意义上说，教学语言是“加工后”的、经过简化的符号系统。其特点为:语言简化，但相对规范；教师常用身体语言和副语言标记加强口语，如用手指点数等；大量使用同义词和原文释义以及重复、举例等简化语言手段；避免使用复杂的动词词组或发音相似、不易分辨的词组；语流放慢并尽量使短元音发音清晰；时态使用上常用简单过去式代替现在式和现在完成时。
英语教学语言不等同于英语课堂用语（classroom English）。课堂用语是组织课堂教学各个环节的特定用语，具有固定的题目和句式，用于课堂活动的不同阶段、不同目标、不同环境。运用课堂用语有助于提高学生听懂教师用英语讲课的能力。而英语教学语言大大超出了课堂用语的范畴，它是指课堂英语教学全过程中所用的英语，包括四个部分:课堂用语（class-room English）；讲授用语（instruction English）；师生交流用语（teacher-student interaction English）；教师反馈用语（teacher feedback English）。讲授用语是教师在讲词汇、结构和语篇时用的语言；师生交流用语是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时用的语言；教师反馈用语是教师在指导学生进行操练时对学生的语言行为作出评价的语言。
学生语言与交际能力的综合提高离不开英语教学语言的重复。重点和难点通过教师的多次重复和学生的反复练习可以给学生留下更为深刻突出的印象。通过心理学上的“划痕”效应，给予学生足够数量和足够强度的刺激，激活学生的注意力，并使学生的注意力保持在某些特定的内容上（即课时目标和单元目标），使重点和难点不但能进入学生的即时记忆，也能留在学生的深层记忆中，从而达到使学生切实掌握重点和难点、提高学习效率的目的。
中国教师的教学语言存在大量的双语现象，即，在目的语中夹杂使用母语。其原因有二:（1）由于英语并非教师的母语，当教师使用第二语言时，思维是非直觉的。一时的记忆故障会导致大脑中目的语词汇空缺，只好寻求母语词汇来代替；（2）由于教师在用英语讲课时，未能获得来自学生的反馈信息，既不清楚学生的实际情况，又想在理解上减轻学生的负担，这时双语现象会自然而然地出现。
《英语教学语言论》张正举、李淑芬（载《外语界》1996年第2期）
教学语言的阶段性原则主要表现在语速的快慢、用词量的多寡、表达结构的繁简以及语篇的难易的掌握上。随着教学过程的延伸、学生语言能力的逐渐提高，教学语言也要水涨船高，不能总是停留在固定的阶段或层次上，这就是所谓英语教学语言的递进性，即在上述四个方面递进到另一个新的层面上。递进性过程体现着教学的循序渐进原则。那种把教学语言凝固成固定的模式，停顿在较低的层次，会使课堂变得枯燥无味，难以完成教学大纲和教材的教学意图。因此，教学语言要随变项的变更而变更，不断增添新的内容，使课堂充满吸引力和挑战性，激发学习者学习新知识、新技能的动力和热情。这既是教育心理学的原则，也是教学目的所要求的。
教学大纲是教师安排自己教学语言的用词量、结构类型以及各种微技能时的范围框架。我们把教学大纲称为英语教学语言设计的总基础，即根本基础，简称一级基础。教材是教师在设计自己的阶段性教学语言时的唯一依据，我们称它为第二级基础，即阶段性基础。教学日历是教师设计教学语言的最具体的参照因素，教师应集中心思，把握住本单元、本课时的语言素材，使之融合进自己的教学语言之中。
初级阶段（即1，2级）的教学语言具有以下几个显著的特色:（1）语速慢于正常语速（gow/m）；（2）停顿次数较多，停顿时间较长；（3）重点词语读音加重；（4）词汇多数为常用基本词汇；（5）复合句和语篇结构被简化；（6）陈述句和祈使句多于疑间句；（7）重点话语、重点句型、重点词汇多次重复。我们不妨借用一下社会语言学的术语，把上述教学语言称为简化语码。之所以适宜在一定的教学阶段使用，是因为它所选用的词汇、句法、语篇都适当地被简化，能适应学习者的接受能力，因而有别于复杂语码（elaborativeeode）。简化语码符合教学循序渐进的原则，有助于学习者接受和理解用英语传递的信息，为学习者逐步掌握复杂语码打好语言基础。
英语老师的教学语言除了传授教学内容外，还起着语言使用的示范作用，直接影响着学生的语言、语感训练。所以，英语教学语言既是传递信息的手段（讲授功能），更是教授应用语言传递信息的手段（示范功能）。教学内容与教师的语言表达方式同等重要，且前者只有通过后者的完美化才能达到理想的教学效果。此外，英语教学语言还有可接受性（略高于学生现有水平）、阶段性和重复性的特点。
《英语课堂教学语言的语用分类及其优化设计》牟金江（载《课程·教材·教法》2007年第2期）
提问三分法把任何有询问形式或询问功能的教学提示都称为提问，具体分为“课堂程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问”。研究者把组织学习活动功能的教学实施指令，“了解学生对学习任务的准备和完成情况”，具有检查课堂教学进度功能的简短询问，以及“用于学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况”，具有“问全班、部分或学生个体征求意见或进行评价”功能的简短询问也视为提问的一种形式，称之为课堂程序性提问。
课文理解性提问可按照提问的回答形式再分为展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案”。参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”而评估型提问则“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法”。
现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”。
站在不同的角度，就会对教师的提问类型做不同的划分。无论是提问五分法，还是提问三分法，教师都要注意问题类型的多样性，要采用多种提问方式设计问题，使提问成为课堂教学的核心环节，成为促进学生语言学习的重要手段。在教学的各个环节发挥应有的作用。例如，在设计课文理解性问题时，要注意问题的层次性；在兼顾展示型、参阅型和评估型等各种类型的问题时，不但要保证学生达到不同层次的理解（表层理解和深层理解），还应鼓励学生就现实问题发表个人见解。教师在设计和组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即yes or no questions），保证能够把握教师的问题走向，师生间进行充分的有信息沟通的交流。
鉴于教师的教学语言与本民族的自然语言在语速上有所不同，为了实现教师教学语言可理解性目标，建议教师要根据学生现阶段英语水平和课堂现场反馈适当增加话语量（或适当重复，或换一种说法）灵活调整语速。也可以根据课堂现场反馈适当使用非语言辅助手段。
贯彻i 1的原则，适当调整和修饰教学语言。根据Krashen输入假设理论，可理解性输入是指:学习者听到或读到可以理解的语言材料，这些语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经拥有的语言知识和能力水平，即符合“1”的水平。（i指当前的语言知识状态，1指当前语言状态与下一个阶段语言状态的间隔“距离”，i 1是指语言发展的下一个阶段。）因此，作为英语学习重要的语言输入的教学语言，英语教师应根据学生的现有水平适当地调整和修饰其语言结构，还要随着教学进度和学生语言水平的不断提高，适当更换词语和句子结构，丰富其词汇。既要保证学生在可理解的基础上正确地执行教师的指令或回答教师的问题，又要保证学生在与教师真实交流的过程中习得部分教学语言。
《英语教学语言表达僵化的表现及解决》王云、陈敏（载《教学与管理》2010年10月20日）
教师英语教学语言僵化现象更多的是用来指语言习得过程中出现的一种固定表达现象。可以将其定义为拥有一特定母语的外语学习者在学习目标语言的过程中，不论年龄是否增长、关于目标语言的知识量是否增加，总是保留着自己语言的表达思维方式。
一般而言，教师的提问分为两大类别：开放型问题和封闭型问题。在教学实践中经常发现：课堂提问单调乏味，无问题转换，问题缺乏应有的层次感。问题之间缺乏联系，缺乏变化，教师没有从整体上把握问题的变化与组合，这样不利于培养学生的逻辑思维能力，浅层次的问题远远多于深层次的问题，并且集中于以教学材料为导向的事实性提问。教师们在提问的时候，习惯性地重复自己所提的问题。
教师要转变以往英语教学语言书面化的倾向，即在教学中只重视语音、语法和词汇等语言知识的灌输，追求语言形式的正确性，注重对结构的分析和讲解，从而忽视了其作为交际工具的实际运用。另外，在师生语言交流的方式上必须从重视教学工作的单向传递转变为重视教与学的全方位交流。
《英语教学用语浅谈》王宁（载《山东师大外国语学院学报》2001第1期）
从某种意义上说，教学语言是“加工后”的、经过简化的符号系统。其特点为:语言简化，但相对规范；教师常用身体语言和副语言标记加强口语，如用手指点数等；大量使用同义词和原文释义以及重复、举例等简化语言手段；避免使用复杂的动词词组或发音相似、不易分辨的词组；语流放慢并尽量使短元音发音清晰；时态使用上常用简单过去式代替现在式和现在完成时。
英语教学语言不等同于英语课堂用语（classroom English）。课堂用语是组织课堂教学各个环节的特定用语，具有固定的题目和句式，用于课堂活动的不同阶段、不同目标、不同环境。运用课堂用语有助于提高学生听懂教师用英语讲课的能力。而英语教学语言大大超出了课堂用语的范畴，它是指课堂英语教学全过程中所用的英语，包括四个部分:课堂用语（class-room English）；讲授用语（instruction English）；师生交流用语（teacher-student interaction English）；教师反馈用语（teacher feedback English）。讲授用语是教师在讲词汇、结构和语篇时用的语言；师生交流用语是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时用的语言；教师反馈用语是教师在指导学生进行操练时对学生的语言行为作出评价的语言。
学生语言与交际能力的综合提高离不开英语教学语言的重复。重点和难点通过教师的多次重复和学生的反复练习可以给学生留下更为深刻突出的印象。通过心理学上的“划痕”效应，给予学生足够数量和足够强度的刺激，激活学生的注意力，并使学生的注意力保持在某些特定的内容上（即课时目标和单元目标），使重点和难点不但能进入学生的即时记忆，也能留在学生的深层记忆中，从而达到使学生切实掌握重点和难点、提高学习效率的目的。
中国教师的教学语言存在大量的双语现象，即，在目的语中夹杂使用母语。其原因有二:（1）由于英语并非教师的母语，当教师使用第二语言时，思维是非直觉的。一时的记忆故障会导致大脑中目的语词汇空缺，只好寻求母语词汇来代替；（2）由于教师在用英语讲课时，未能获得来自学生的反馈信息，既不清楚学生的实际情况，又想在理解上减轻学生的负担，这时双语现象会自然而然地出现。
《英语教学语言论》张正举、李淑芬（载《外语界》1996年第2期）
教学语言的阶段性原则主要表现在语速的快慢、用词量的多寡、表达结构的繁简以及语篇的难易的掌握上。随着教学过程的延伸、学生语言能力的逐渐提高，教学语言也要水涨船高，不能总是停留在固定的阶段或层次上，这就是所谓英语教学语言的递进性，即在上述四个方面递进到另一个新的层面上。递进性过程体现着教学的循序渐进原则。那种把教学语言凝固成固定的模式，停顿在较低的层次，会使课堂变得枯燥无味，难以完成教学大纲和教材的教学意图。因此，教学语言要随变项的变更而变更，不断增添新的内容，使课堂充满吸引力和挑战性，激发学习者学习新知识、新技能的动力和热情。这既是教育心理学的原则，也是教学目的所要求的。
教学大纲是教师安排自己教学语言的用词量、结构类型以及各种微技能时的范围框架。我们把教学大纲称为英语教学语言设计的总基础，即根本基础，简称一级基础。教材是教师在设计自己的阶段性教学语言时的唯一依据，我们称它为第二级基础，即阶段性基础。教学日历是教师设计教学语言的最具体的参照因素，教师应集中心思，把握住本单元、本课时的语言素材，使之融合进自己的教学语言之中。
初级阶段（即1，2级）的教学语言具有以下几个显著的特色:（1）语速慢于正常语速（gow/m）；（2）停顿次数较多，停顿时间较长；（3）重点词语读音加重；（4）词汇多数为常用基本词汇；（5）复合句和语篇结构被简化；（6）陈述句和祈使句多于疑间句；（7）重点话语、重点句型、重点词汇多次重复。我们不妨借用一下社会语言学的术语，把上述教学语言称为简化语码。之所以适宜在一定的教学阶段使用，是因为它所选用的词汇、句法、语篇都适当地被简化，能适应学习者的接受能力，因而有别于复杂语码（elaborativeeode）。简化语码符合教学循序渐进的原则，有助于学习者接受和理解用英语传递的信息，为学习者逐步掌握复杂语码打好语言基础。