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摘 要： 随着新课改的不断推进与深入，涌现出了各种各样的新的教学理念。每一种理念对于师生都产生了不可小觑的作用。高中师生从化学知识背诵及记忆逐渐转移到了理解，对于可以迁移的中心知识进行了深层次理解。
关键词： 高中化学 知识理解 教学策略
一、问题的提出
（一）理解是化学的教学目标
在《多元智能》一书中，加德纳提出这样的观点：“教育的直接目的是为了培养具有真正理解能力并可以学以致用的人才。”他强调了提高学生的理解能力是教学的直接目标。在中国，结合具体的实际情况，刘知新和王建成根据学生的具体学习水平，将教学目标分为知道、记忆、理解、简单应用和综合应用五个层次，可见，理解对于化学的知识教学有着重要的作用。
（二）教师对“理解”缺乏清晰认知
传统的教学方法使学生的学习表现出不完整、不灵活、惰性等缺点。学生只是在被动接受教师强加的结论，对于结论的形成没有自己独特的见解。在高考的压力下，很多学生可以考出不错的分数，却很难真正理解所学知识。
二、促进高中化学知识理解的教学策略
（一）基于学生所学的知识作为设计教学的土壤
高中化学的新课改要求教学内容与学生的实际生活紧密联系，要以“学生学会了什么”作为教学的出发点。当学生拥有了自己知识体系时，他们就会对所出现的概念与原理进行探索，有一种深入理解的需要。对那些已经学习的知识在一种新的环境下进行思考，从而有不同的观念，让那些看似十分简单的知识显现出强大的科学价值，从而可以快速被学生接受。
（二）以学生需要理解的知识作为设计问题的核心
1.设计合理问题。问题是思维的源泉，更是动力。所以，教师在教学过程中要想尽一切方法提出具有实际意义和教学价值的基本问题，从而使得学生通过自己已经拥有的知识经验对此问题进行详细解答，通过解答的过程产生最基本的理解。
2.安排好问题的梯度。人类对于事物的认知过程，是一个由简单到复杂、由容易到困难的过程。在教学过程中，同样要对有实际价值、深度和难度的内容进行梯度式的发问。问题组的合理设计，有利于开发学生的发散思维，可以启发不同层次的切入点思考同一个问题，从而深刻理解问题。
（三）以学生的认知能力作为构建认知结构的基础
学生认知结构构建的核心内容就是，在认知过程中，思维要主动积极地参与到认知中，而不是一味地、被动地接受。因此，在教学过程中教师要逐步提高教学的整体概括化水平；要学会引导学生思考知识的内在关系；在运用过程中加深对知识的理解，并逐渐促进认知的结构完善。
1.在课堂教学多进行自主实践，让学生自主参与学习。实践出真知，学生积极参与到课堂教学中，才会积极进行思维，激发对知识深入探究的欲望，真正理解知识的本质。教师根据不同的教学目标、内容计划，引导学生自主探索，把教材中的演示实验改为学生探究实验，并设计为以下步骤：①锌片插入稀硫酸中；②铜片插入稀硫酸中；③锌片和铜片平行插入稀硫酸中，观察气泡出现在哪里；④再用一根导线连接锌片和铜片，继续观察；⑤在导线之间接入电流计，观察指针偏转方向；随后教师提出问题，请学生思考讨论，让学生自己体验探索，找出问题的关键，寻求解决问题的最佳方案。
2.创设“变式性”的问题链，使知识全面整合。“变式性”的问题链，指问题的形式和叙述可以不断变化，而本质属性保持不变。“变式性”的问题链能加深对相应问题群的理解，有利于引导学生从不同角度进行发散思维，有利于把输入的信息按知识结构整合成一个整体，并由知识结构向认知结构转化。
对于这一问题，首先组织学生讨论：Fe和Br都具有还原性，少量的Cl是先氧化Fe，还是先氧化Br？由题给反应方程式分析可知，Fe的还原性比Br强，所以通入少量的C1只能使Fe被氧化，正确的离子方程式应选B答案。
接着讨论：在什么情况下两种离子都被氧化？且后被氧化的离子是部分还是全部被氧化，如何确定？此时，教师将原题作以下变化，从实例让学生分析、探究：
变化一：把“通入少量的Cl”改为“通入足量（或过量）的Cl”，变化后的正确答案为D（Fe被氧化后，Br也将被全部氧化，则Fe、Br两种离子系数比应符合FeBr组成的配比）。
变化二：把“在FeBr溶液中通入少量的Cl”改成“在80mL 2mol/L FeBr溶液中通入4.48L Cl（标况下）”（首先要根据FeBr和Cl物质的量，判断Fe是否被全部氧化；若Fe被全部氧化后，Cl是否有剩余，剩余的Cl又是否能将Br全部氧化。如果Fe没有或恰好全部被氧化，则应选B；如果Br也全部被氧化，则应该选D；如果Br仅部分被氧化，则反应的离子方程式随FeBr和Cl物质的量比不同而不同。该题FeBr和Cl物质的量比值为4∶5，则Fe与Cl的系数比确定为4∶5，Br仅部分被氧化，其系数只能根据电子得失总数而定。）。变化后正确答案应为
总而言之，促进高中化学的理解教学，并不代表要求学生对所有知识都进行深入理解，而是对于有实际意义及科学价值的知识进行探索，值得深入理解的内容都是一些超越了散乱而独立存在的事实或是技能。
参考文献：
[1]刘知新主编.化学教学论（第三版）.北京：高等教育出版社，2004.
[2]唐德海，马勇.理解性教学理论的发生根源与逻辑起点.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2003.3.
关键词： 高中化学 知识理解 教学策略
一、问题的提出
（一）理解是化学的教学目标
在《多元智能》一书中，加德纳提出这样的观点：“教育的直接目的是为了培养具有真正理解能力并可以学以致用的人才。”他强调了提高学生的理解能力是教学的直接目标。在中国，结合具体的实际情况，刘知新和王建成根据学生的具体学习水平，将教学目标分为知道、记忆、理解、简单应用和综合应用五个层次，可见，理解对于化学的知识教学有着重要的作用。
（二）教师对“理解”缺乏清晰认知
传统的教学方法使学生的学习表现出不完整、不灵活、惰性等缺点。学生只是在被动接受教师强加的结论，对于结论的形成没有自己独特的见解。在高考的压力下，很多学生可以考出不错的分数，却很难真正理解所学知识。
二、促进高中化学知识理解的教学策略
（一）基于学生所学的知识作为设计教学的土壤
高中化学的新课改要求教学内容与学生的实际生活紧密联系，要以“学生学会了什么”作为教学的出发点。当学生拥有了自己知识体系时，他们就会对所出现的概念与原理进行探索，有一种深入理解的需要。对那些已经学习的知识在一种新的环境下进行思考，从而有不同的观念，让那些看似十分简单的知识显现出强大的科学价值，从而可以快速被学生接受。
（二）以学生需要理解的知识作为设计问题的核心
1.设计合理问题。问题是思维的源泉，更是动力。所以，教师在教学过程中要想尽一切方法提出具有实际意义和教学价值的基本问题，从而使得学生通过自己已经拥有的知识经验对此问题进行详细解答，通过解答的过程产生最基本的理解。
2.安排好问题的梯度。人类对于事物的认知过程，是一个由简单到复杂、由容易到困难的过程。在教学过程中，同样要对有实际价值、深度和难度的内容进行梯度式的发问。问题组的合理设计，有利于开发学生的发散思维，可以启发不同层次的切入点思考同一个问题，从而深刻理解问题。
（三）以学生的认知能力作为构建认知结构的基础
学生认知结构构建的核心内容就是，在认知过程中，思维要主动积极地参与到认知中，而不是一味地、被动地接受。因此，在教学过程中教师要逐步提高教学的整体概括化水平；要学会引导学生思考知识的内在关系；在运用过程中加深对知识的理解，并逐渐促进认知的结构完善。
1.在课堂教学多进行自主实践，让学生自主参与学习。实践出真知，学生积极参与到课堂教学中，才会积极进行思维，激发对知识深入探究的欲望，真正理解知识的本质。教师根据不同的教学目标、内容计划，引导学生自主探索，把教材中的演示实验改为学生探究实验，并设计为以下步骤：①锌片插入稀硫酸中；②铜片插入稀硫酸中；③锌片和铜片平行插入稀硫酸中，观察气泡出现在哪里；④再用一根导线连接锌片和铜片，继续观察；⑤在导线之间接入电流计，观察指针偏转方向；随后教师提出问题，请学生思考讨论，让学生自己体验探索，找出问题的关键，寻求解决问题的最佳方案。
2.创设“变式性”的问题链，使知识全面整合。“变式性”的问题链，指问题的形式和叙述可以不断变化，而本质属性保持不变。“变式性”的问题链能加深对相应问题群的理解，有利于引导学生从不同角度进行发散思维，有利于把输入的信息按知识结构整合成一个整体，并由知识结构向认知结构转化。
对于这一问题，首先组织学生讨论：Fe和Br都具有还原性，少量的Cl是先氧化Fe，还是先氧化Br？由题给反应方程式分析可知，Fe的还原性比Br强，所以通入少量的C1只能使Fe被氧化，正确的离子方程式应选B答案。
接着讨论：在什么情况下两种离子都被氧化？且后被氧化的离子是部分还是全部被氧化，如何确定？此时，教师将原题作以下变化，从实例让学生分析、探究：
变化一：把“通入少量的Cl”改为“通入足量（或过量）的Cl”，变化后的正确答案为D（Fe被氧化后，Br也将被全部氧化，则Fe、Br两种离子系数比应符合FeBr组成的配比）。
变化二：把“在FeBr溶液中通入少量的Cl”改成“在80mL 2mol/L FeBr溶液中通入4.48L Cl（标况下）”（首先要根据FeBr和Cl物质的量，判断Fe是否被全部氧化；若Fe被全部氧化后，Cl是否有剩余，剩余的Cl又是否能将Br全部氧化。如果Fe没有或恰好全部被氧化，则应选B；如果Br也全部被氧化，则应该选D；如果Br仅部分被氧化，则反应的离子方程式随FeBr和Cl物质的量比不同而不同。该题FeBr和Cl物质的量比值为4∶5，则Fe与Cl的系数比确定为4∶5，Br仅部分被氧化，其系数只能根据电子得失总数而定。）。变化后正确答案应为
总而言之，促进高中化学的理解教学，并不代表要求学生对所有知识都进行深入理解，而是对于有实际意义及科学价值的知识进行探索，值得深入理解的内容都是一些超越了散乱而独立存在的事实或是技能。
参考文献：
[1]刘知新主编.化学教学论（第三版）.北京：高等教育出版社，2004.
[2]唐德海，马勇.理解性教学理论的发生根源与逻辑起点.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2003.3.