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“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。”江泽民同志在全国科技大会上关注“创新”,并告诫国人“一个没有创新能力的民族难以屹立于世界民族之林。”第三次全国教育工作会议作出的《深化教育改革全面推进素质教育的决定》,进一步指出要实施以培养“创新精神和实践能力”为核心的素质教育。胡锦涛总书记在中共十七大报告中明确指出“提高自主创新能力,建设创新型国家”是“国家发展战略的核心,是提高综合国力的关键”。从某种意义上说,创造性思维是塑造创新精神、提高自主创新能力和培养实践能力的源泉。
创造性思维是指:在客观需要的推动下,以所获得的信息和已贮存的知识为基础,综合地运用各种思维形式或思维方式,克服思维定势,经过对各种信息、知识的匹配、组织或者从中选出解决问题的最优方案,或者系统地加以综合,或者借助类比、直觉、灵感等创造出新办法、新概念、新形象、新观点,从而使认识或实践取得突破性进展的思维活动。它是建立在脑科学、心理学、创造学等科学基础之上。
创造思维具有双重作用,它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔,同时又由于人的内在心灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身。可见培养创造思维能力是提高学生自身素质,完善学生个性发展的重要渠道。下面笔者就化学课堂教学如何培养学生创造性思维能力谈一些体会。
一、原型启发,教学内容问题化
亚里士多德曾说过:“思维从问题、惊讶开始”。现代教学理论也认为,教学的实质是以发展学生心智能力为主,课堂教学应“以学生为中心”,而非“教师为中心”,它的模式为S—O—R(S表示刺激,O表示启动,R表示反应),即“刺激—启动—反应”的教学内容及心理变化过程。像杜威的“儿童中心论”、布鲁纳的“发展教学论”、奥苏伯尔的“意义接受论”都属于“S—O—R”教学理论。在教学过程中,笔者针对具体的教学内容,把它转化为一个个教学问题,在课堂上师生协同逐一探讨解决,教师不断地给学生思维的时机,处处设疑、激疑、释疑。“义理有疑,则濯去旧见以来新意”。怀疑是发现的阶梯,是探索的动力,是创新的前提。朱熹又说:“读书无疑者,须教有疑”。例如在《烧烧和缓慢氧化》一节教学中,笔者设计如下:
①什么叫燃烧?(聚合思维)
②通过演示实验提问,燃烧应具备哪些条件?(发散思维)
③要想使处在水中的白磷燃烧怎么办?(再造性想象思维)
④什么叫爆炸?(聚合思维)
⑤请比较爆炸与燃烧条件的异同。(比较思维)
⑥什么叫缓慢氧化?(聚合思维)
⑦通过白磷自燃实验,提问什么叫自燃?(聚合思维)
⑧请比较缓慢氧化与自燃的异同。(比较思维)
⑨燃烧、爆炸、缓慢氧化、自燃的联系与区别(聚合思维与发散思维的交错)
⑩某地一家烟花爆竹厂失火,情况危急,假如你是消防队长,应该怎么办?(再造性想象思维)
通过这一组问题设计,把这节课的难点和重点和盘托出,体出了思维能力培养的教学魅力,展示了思维的层次性、综合性、抽象性、概括性等思维品质,从而培养了学生的创造性思维能力。布鲁姆曾说过:“能把一些思想重新综合为一种完整思想,产生出新的结构和新的思想即是创造思维能力。”
二、重视讨论,师生双边活动主题化
心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上,证明中小学阶段的儿童可以提出各种可能性和假设,进行抽象的新型逻辑思维,信息论原理也强调信息的交流和反馈环节。在课堂教学中,教师是“导演”,学生是“演员”,师生之间,生生之间要经常交流看法,发表见解,这样才有利于学生个性思维的发展和创新意识的产生。例如,笔者在讲述复分解反应时,板书化学方程式:Na2C2O4+CaSO4= Na2SO4+CaC2O4↓,并说明菠菜、洋葱、竹笋中含有丰富的草酸(H2C2O4),草酸钠(Na2C2O4),豆腐中则含有较多的钙盐,如CaSO4等成份。提问学生,从病理学、医学及营养学的角度来考虑,谈谈在安排饮食时,应注意什么?这一问题联系生活紧密,生动有趣,激发了学生强烈的求知欲。对此,大家你一言、我一语讨论开来:师生之间、生生之间的讨论逐渐逼近问题真相,进而明朗,并达成共识。病理学家、医学家据此警示人们,豆腐与上述几种蔬菜不要共食,否则会在人体中形成不能吸收的草酸钙沉积物,这也是引起体内“结石”的诱因之一;营养学家则可据此提示人们,上述几种蔬菜不宜与豆腐共烹饪,否则会使两者的营养成分均受到破坏。实践表明,这种方式的经常运用,调动了学生的学习情趣,培养了创造性思维能力,活跃了学习气氛。
三、大胆质疑,批判思维行为化
没有批判就没有创新。在教学中,教师除了培养学生正面和反面批判思维能力,也要让学生动手查资料进行论证和批驳,培养成自觉的“行为”和动手动脑的能力,尤其是教师要适时、适度、适量设计陷阱式问题,创新情境,做到“使学生欲言而不能,心欲求而不得”。诱使学生“上当”“中计”,从而在失败中汲取教训,达到“顿悟”之境界。例如,笔者在讲《分子》一节中曾提问过:100ml酒精与100ml水混合后的体积是多少?学生们异口同声说200ml。经过演示后,学生们才发觉100ml+100ml≠200ml。然后我启发学生们揭示谜底,他们豁然顿悟是由于分子间有一定的间隔。
四、反向逆推,突破常规思维定势化
可逆是创造性思维的起点,是对过程表象、结论、传统观点进行双向思维的必要前提,尤其是对传统观点。例如,我在讲完《二氧化碳的实验室制法》后,提问学生们这样一个问题:怎样用稀硫酸来制做二氧化碳?学生们受CO2实验室制法常规思维的拘泥(不能用稀硫酸和大理石制取二氧化碳),产生了不能制取的认识偏差。在这种情况下,我继续设问:若将大理石粉碎或改用可溶性的碳酸盐代替块状大理石能不能制出CO2?经演示实验,完全可行,可以说上述结论是学生运用创造性思维的成果。这样反复训练,变换角度,有助于创造性思维的培养。
五、展开联想、发散、聚合思维交错化
联想是根据化学现象、化学性质之间有相近、相似或相对的特点,进行由此及彼、由近及远、由表及里的一种思考问题的方法。它是通过两种或两种以上的化学现象、化学性质之间存在的关联性与可比性,去扩展(或聚合)人脑中固有的思维,使其由旧见新、由已知推未知,从而获得更多的设想、预见和推测。例如,笔者在讲CO的化学性质时,提问学生,前边学过的哪些物质同CO的性质相似,具有可燃性和还原性。再如,笔者曾设计答案不唯一的试题,要求学生从不同角度分析比较,鼓励众说纷纭,各持已见。试举例:在CO、CO2、SO2和P2O5这四种氧化物中,有哪一种具有不同于另外三种的特点?这四种氧化物中的每种都有不同于另外三种的特点,因而四种氧化物中每一种都是答案。教师从中加以点拨、归纳、总结,启发学生联想创新意识。
创造性思维是一种新颖而有价值的、非结论的,具有高度机动性和坚持性的思维活动。其本质是具有创新性、突破性、开拓性、综合性等特征,是各种思维的有机组合。可见,在课堂教学中培养学生创造性思维能力已刻不容缓,成为每一位教育工作者必须认真面对的重大问题。
参考文献:
[1] 卢明森,《思维奥秘探索》,北京农业大学出版杜
[2] 朱熹,《四书集注》,岳麓书社,1989年
[3] 武镇北,《目标教学新探》,北京大学出版社
[4]王定成,《课堂问题设计与思维能力培养》,《课程 教材 教法》,1993年第6期
创造性思维是指:在客观需要的推动下,以所获得的信息和已贮存的知识为基础,综合地运用各种思维形式或思维方式,克服思维定势,经过对各种信息、知识的匹配、组织或者从中选出解决问题的最优方案,或者系统地加以综合,或者借助类比、直觉、灵感等创造出新办法、新概念、新形象、新观点,从而使认识或实践取得突破性进展的思维活动。它是建立在脑科学、心理学、创造学等科学基础之上。
创造思维具有双重作用,它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔,同时又由于人的内在心灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身。可见培养创造思维能力是提高学生自身素质,完善学生个性发展的重要渠道。下面笔者就化学课堂教学如何培养学生创造性思维能力谈一些体会。
一、原型启发,教学内容问题化
亚里士多德曾说过:“思维从问题、惊讶开始”。现代教学理论也认为,教学的实质是以发展学生心智能力为主,课堂教学应“以学生为中心”,而非“教师为中心”,它的模式为S—O—R(S表示刺激,O表示启动,R表示反应),即“刺激—启动—反应”的教学内容及心理变化过程。像杜威的“儿童中心论”、布鲁纳的“发展教学论”、奥苏伯尔的“意义接受论”都属于“S—O—R”教学理论。在教学过程中,笔者针对具体的教学内容,把它转化为一个个教学问题,在课堂上师生协同逐一探讨解决,教师不断地给学生思维的时机,处处设疑、激疑、释疑。“义理有疑,则濯去旧见以来新意”。怀疑是发现的阶梯,是探索的动力,是创新的前提。朱熹又说:“读书无疑者,须教有疑”。例如在《烧烧和缓慢氧化》一节教学中,笔者设计如下:
①什么叫燃烧?(聚合思维)
②通过演示实验提问,燃烧应具备哪些条件?(发散思维)
③要想使处在水中的白磷燃烧怎么办?(再造性想象思维)
④什么叫爆炸?(聚合思维)
⑤请比较爆炸与燃烧条件的异同。(比较思维)
⑥什么叫缓慢氧化?(聚合思维)
⑦通过白磷自燃实验,提问什么叫自燃?(聚合思维)
⑧请比较缓慢氧化与自燃的异同。(比较思维)
⑨燃烧、爆炸、缓慢氧化、自燃的联系与区别(聚合思维与发散思维的交错)
⑩某地一家烟花爆竹厂失火,情况危急,假如你是消防队长,应该怎么办?(再造性想象思维)
通过这一组问题设计,把这节课的难点和重点和盘托出,体出了思维能力培养的教学魅力,展示了思维的层次性、综合性、抽象性、概括性等思维品质,从而培养了学生的创造性思维能力。布鲁姆曾说过:“能把一些思想重新综合为一种完整思想,产生出新的结构和新的思想即是创造思维能力。”
二、重视讨论,师生双边活动主题化
心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上,证明中小学阶段的儿童可以提出各种可能性和假设,进行抽象的新型逻辑思维,信息论原理也强调信息的交流和反馈环节。在课堂教学中,教师是“导演”,学生是“演员”,师生之间,生生之间要经常交流看法,发表见解,这样才有利于学生个性思维的发展和创新意识的产生。例如,笔者在讲述复分解反应时,板书化学方程式:Na2C2O4+CaSO4= Na2SO4+CaC2O4↓,并说明菠菜、洋葱、竹笋中含有丰富的草酸(H2C2O4),草酸钠(Na2C2O4),豆腐中则含有较多的钙盐,如CaSO4等成份。提问学生,从病理学、医学及营养学的角度来考虑,谈谈在安排饮食时,应注意什么?这一问题联系生活紧密,生动有趣,激发了学生强烈的求知欲。对此,大家你一言、我一语讨论开来:师生之间、生生之间的讨论逐渐逼近问题真相,进而明朗,并达成共识。病理学家、医学家据此警示人们,豆腐与上述几种蔬菜不要共食,否则会在人体中形成不能吸收的草酸钙沉积物,这也是引起体内“结石”的诱因之一;营养学家则可据此提示人们,上述几种蔬菜不宜与豆腐共烹饪,否则会使两者的营养成分均受到破坏。实践表明,这种方式的经常运用,调动了学生的学习情趣,培养了创造性思维能力,活跃了学习气氛。
三、大胆质疑,批判思维行为化
没有批判就没有创新。在教学中,教师除了培养学生正面和反面批判思维能力,也要让学生动手查资料进行论证和批驳,培养成自觉的“行为”和动手动脑的能力,尤其是教师要适时、适度、适量设计陷阱式问题,创新情境,做到“使学生欲言而不能,心欲求而不得”。诱使学生“上当”“中计”,从而在失败中汲取教训,达到“顿悟”之境界。例如,笔者在讲《分子》一节中曾提问过:100ml酒精与100ml水混合后的体积是多少?学生们异口同声说200ml。经过演示后,学生们才发觉100ml+100ml≠200ml。然后我启发学生们揭示谜底,他们豁然顿悟是由于分子间有一定的间隔。
四、反向逆推,突破常规思维定势化
可逆是创造性思维的起点,是对过程表象、结论、传统观点进行双向思维的必要前提,尤其是对传统观点。例如,我在讲完《二氧化碳的实验室制法》后,提问学生们这样一个问题:怎样用稀硫酸来制做二氧化碳?学生们受CO2实验室制法常规思维的拘泥(不能用稀硫酸和大理石制取二氧化碳),产生了不能制取的认识偏差。在这种情况下,我继续设问:若将大理石粉碎或改用可溶性的碳酸盐代替块状大理石能不能制出CO2?经演示实验,完全可行,可以说上述结论是学生运用创造性思维的成果。这样反复训练,变换角度,有助于创造性思维的培养。
五、展开联想、发散、聚合思维交错化
联想是根据化学现象、化学性质之间有相近、相似或相对的特点,进行由此及彼、由近及远、由表及里的一种思考问题的方法。它是通过两种或两种以上的化学现象、化学性质之间存在的关联性与可比性,去扩展(或聚合)人脑中固有的思维,使其由旧见新、由已知推未知,从而获得更多的设想、预见和推测。例如,笔者在讲CO的化学性质时,提问学生,前边学过的哪些物质同CO的性质相似,具有可燃性和还原性。再如,笔者曾设计答案不唯一的试题,要求学生从不同角度分析比较,鼓励众说纷纭,各持已见。试举例:在CO、CO2、SO2和P2O5这四种氧化物中,有哪一种具有不同于另外三种的特点?这四种氧化物中的每种都有不同于另外三种的特点,因而四种氧化物中每一种都是答案。教师从中加以点拨、归纳、总结,启发学生联想创新意识。
创造性思维是一种新颖而有价值的、非结论的,具有高度机动性和坚持性的思维活动。其本质是具有创新性、突破性、开拓性、综合性等特征,是各种思维的有机组合。可见,在课堂教学中培养学生创造性思维能力已刻不容缓,成为每一位教育工作者必须认真面对的重大问题。
参考文献:
[1] 卢明森,《思维奥秘探索》,北京农业大学出版杜
[2] 朱熹,《四书集注》,岳麓书社,1989年
[3] 武镇北,《目标教学新探》,北京大学出版社
[4]王定成,《课堂问题设计与思维能力培养》,《课程 教材 教法》,1993年第6期