作为新课程提倡的重要学习方式之一，合作学习已被广泛地运用于中小学的学科教学中。然而，由于可供借鉴的操作经验的相对缺乏和教师在运用时的过于简单化，合作学习的有效性问题逐渐凸显出来。合作学习的形式化、表面化等问题受到了人们的广泛关注。所以，在当前，反思合作学习开展过程中的问题、介绍合作学习实践中的经验、提出如何有效地开展合作学习的建议成为一种必要。本期“视点”，我们刊发一组文章对此进行探讨。不同的文章在具体某一问题上的观点可能不尽一致，我们都把它们呈现出来，希望能引起大家的思考。
　　
　　新近看了几篇关于合作学习的论文，发现不少中小学教师在总结合作学习的操作策略时，形成了一些共识，例如分组的原则是组间同质、组内异质；分工之前要明确责任等。笔者自己也曾经参与了几次合作学习，作为一名研究者，我深感合作学习并非如想象中的那么容易把握，其中关于程序、技术的策略设想虽好，但实践下来还是效果各异。如何看待这些策略，是技术主义的逐条照搬，还是在具体的教学情境中反思斟酌？本文将以具体的事例来加以论述。
　　
　　一、分组：何必组间同质、组内异质？
　　
　　既是合作学习，必然要有合作的伙伴，出于节约课堂时间、组织调控便利的考虑，不少教师采用了就近原则，安排同个自然小组或是同个四人小组的同学参与合作学习，但是这种学习将组员构成固定化了。为了使合作更加多样化，让学生们能有更多的机会参与不同的小组进行合作学习，教师们打破了教室座位的固有编排，重新制定分组的原则，即“组间同质、组内异质”。意思是各个小组总体水平相当，但组内成员的“质量”有别，通常是由优、中、差不同质的学生组合而成。这种分组原则确实打破了原有的空间格局，但同时也带来一些弊端。
　　1. “组间同质”没有确定的标准
　　首先值得质疑的是，同质的标准是什么？是学习成绩、智力水平，还是学习经验、性格特征？教师真的能保证组建的各个小组在质量上保持同质吗？组间同质是出于公平的考虑吗？在我看来，教师并不能预先干预以保证真正的公平，每一次合作都带有不定的变数，不同组合在不同时刻、就不同主题的表现也千差万别，即便教师预先设想有同质的可能，最后的结果也要视各个小组实际发挥的水平。此外，就算合作的结果相差甚异，其影响未必就是负面的。正所谓失败乃成功之母，说不定失败、难堪的合作经历会激发落后小组的斗志，使其在后续的学习中加倍地努力。由此看来，“同质”是难以按照教师的意图预设的，既然如此，教师们就没有必要煞费苦心地反复强调“组间同质”。
　　2. “组内异质”容易造成话语霸权
　　教师们主张有预设地分等、分组，其实是源于一种假设：如果一个合作小组由异质学生（多指学业的参差不齐）组合而成，那么学生就能够互帮互助，这有利于学习任务的顺利达成。最明显的例子就是如果一个组由个别优秀学生领衔，那么这个优秀的学员就能暂时充当小老师的角色，能够引导整个团队作深入的思考。然而，学习目标的达成只是合作的目的之一，此外，同学们在合作中形成的自我概念、习得的交往技能和在合作中的良好感受等也是合作的目的。遗憾的是，在实践中我们却经常看到，在由好、中、差不同等级的学生组成的合作小组里，好学生具有默认的优越感，他们始终掌控着合作的进程，是实实在在的话语霸权者。这样的合作不能算是真正意义的合作，多数同学都没有真正的参与，而且这种不平等、不愉快的合作经历会使其他同学丧失合作学习的兴趣。如果“异质组合”暗含了一种默认的权力，那么这与合作学习的精神是相背离的。
　　3. 随机分组淡化标签又扩大交往机会
　　合作不等于帮助，合作的主旨在于每一个参与合作的个体都能从合作中得到发展，“同质”也好，“异质”也罢，都是教师给学生预设的标签，这种分质暗含着一种等第的判断，不利于学生尤其是后进生参与合作。为了创设一种平等交流、彼此开放的氛围，教师最好从一开始就不做任何干预、不留任何意向痕迹地随机进行分组。
　　将“异质”的学生安排在一组，意味着剥夺了他们与更多“同质”伙伴合作的机会。以往的经验告诉我们，学业成绩相当的学生彼此合作的有效性会更高，一方面是因为去除预设的“标签”后每一个参与者都体验到平等对话的氛围，另一方面则是源于“同质”的学生由于彼此的差距不显著，而使得每个人都有可能在小组中取得 “成就”，这无疑激发了学生的学习动机，促进合作顺利的达成。有些教师还主张组建并培育一个固定的合作小组，以消解组员间的陌生感，保证小组成员流畅地合作。然而在我看来，合作技能、合作品性的培养不全赖于合作的班组，好朋友之间合作愉快这不叫拥有合作的技巧，尝试着跟不同的人合作，感受不同个体的意念、志趣、思维方式，聆听彼此的不同的经历、体验，相互提点、彼此包容。
　　
　　二、分工：明确责任但不限于各司其职
　　
　　在总结合作学习存在的问题时，许多教师提到学生普遍存在“搭顺风车”的现象。这正应了 “一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”的老话。教师们为了避免参与者之间彼此推脱、扯皮，提出在合作前对每个合作成员进行明确分工，以保证事事有人干，人人有事干。就拿笔者曾经亲身经历的小组合作讨论来说，设置分工的角色有召集人、记录员、汇报人、记时员、音量控制员、破冰者等；合作学习之前，每个参与者自愿选择角色，在合作中大家各司其职，最后在汇报人的总结陈述中合作讨论宣告结束。明确责任似乎成了教师们普遍认同的真理，但细究起来，这种角色分工却存在诸多问题。
　　1. 分工难以确保职责对等
　　合作学习中进行分工，其初衷在于使参与者能够彼此分担职责，以避免忙者太忙，闲者太闲。然而，这种举措虽然保证人人有事干，但干的分量、质量的要求却难以做到公平。就以本人曾经参与的合作活动为例，其中记录员的工作强度就明显大于计时员。因为记录员要不停地记下不同参与者提出的观点，而且每个人谈到的观点本身不具有系统性而是相互间跳跃、不连贯，甚至矛盾，能够准确地提炼每个发言者的主要观点并记录已是难事，更别说要分出神来参与讨论，提出个人独到的见地。可以说，对于大多数记录员来说，他们在合作中多数时间充当着录音笔的角色，自己并没有时间真正地参与讨论。而计时员的职责却相对轻松，只需在某个人发言超时时对其进行提醒，对于他们来说则有更多的时间参与讨论。这样的分工必然导致大家都不愿意担当记录员，有谁愿意错过合作学习的机会呢？
　　2. 分工容易“固守界限”
　　对岗位进行分工，明确职责，容易使每位参与者造成一种误解，即只在自己明确的职责范围内行事，别人的职权不轻易干涉，这就是所谓的“固守界限”。然而真正的合作除了要完成共同的学习任务之外，还要使合作者彼此建立友谊，享受合作的乐趣，培养每个人的责任感。如果只是固守自己分内的事，而不能灵活根据合作进程的需要主动分担分外的责任，那么既不利于合作的进行，又无助于每个学生自觉意识的提升。比如，记录员和计时员承担的职责不等量，而计时员又眼睁睁地看着记录员分秒必争地忙于记录，自己即使无所事事也不做任何援助，那么所谓良好合作关系的达成也难以真正实现。
　　3. 分工是底线，合作才是目的。
　　对待“明确分工”，我们应该秉持这样的态度：分工仅仅是保证合作顺利开展的底线要求，而不应是限制个体参与合作学习的障碍。任何人在任何时候都应以自我主动参与为目的，工种之间要互相开放，互相帮助。记录员可以有机会停止记录，深入思考，音量控制员也不仅只做提醒大家大声发言的人，而且可以根据合作的需要，主动地挑起某项任务，以保证合作的顺利进行。分工只是在岗位缺失时能够确保某个人站出来承担责任，而不是说各人只做分内的事。从集体利益出发，运用整体思维进行合作学习，提升每个人的责任感是每位学习者应遵循的合作理念。
　　
　　三、结束语
　　
　　通过上述两个被广为认同的“实用技术”的分析，我们发现，在教学中教师们不能迷信照搬这些技术，而应在具体的教学情境对这些技术加以反思，灵活地运用。在教师教育中有两种教育观：一种是技术理性，它认为教学是一种技术性的工作，教师是技术人员，教师用别人设计好的课程达到别人设计好的目标知识的传授，是手段—目的的中介人，因此教学侧重于对普遍有效性和规律客观性的探求与执行；另一种是反思型教师教育观，持这类观点的人认为，教学是一种情境性的实践，具有复杂、不确定、多变的特点，人们无法用统一、标准化的方法来解决问题，而需要在行动中进行反思。[1]教学实践中，不少教师喜欢模仿别人的成功经验，以为只要忠实地执行就能产生立竿见影的效果，这种技术主义的“拿来”时而有效，时而 “水土不服”。面对这种不适应，很多人可能会否定这种技术，改投其他的方向，这也正是目前教师们常抱怨的 “跟风”现象的原因。其实这种疲惫的效仿源自对技术理性的迷恋，然而教学不是技术，教师也不是教书匠，教学本身具有无限的复杂性、多样性、变异性，别人适用的结论和策略并不是单一的存在，而是与具体的情境、教师的个人风格等相关因素共同作用的结果。因此，教师必须做实践的反思者，根据自己的工作情境，有选择地“拿来”，这种借鉴本身包含着对情境、对策略的反思，在反思中构建自己的教学知识，提升自己的反思力、创新力，这才是应对“技术”的正确态度。■
　　
　　参考文献：
　　[1] 韩淑萍、张晓春.教师继续教育：基于工具理性与价值理性的内在张力[J].现代教育科学.2006（6）.