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新课程改革的核心理念是“为了中华民族的振兴，为了每一位学生的发展”，即要求教师关注每一个学生，满足他们的不同发展需要。然而，大量学习困难学生的存在一直是困扰教育教学工作的一个难题。学习困难的学生（简称“学困生”），是指智力正常，学习成绩不理想，不能进行正常的课堂学习，未能达到学校规定要求的学生。当前，我国“学困生”的转化工作陷入无所适从的尴尬境地，直接影响到新课程改革理念的实现，影响学生的全面而健康的发展。
一、现实困境：“学困生”转化有名无实
“学困生”问题一直是教育教学界研究的热点问题，教育工作者在理论探讨、成因分析和转化策略上均做过大量研究，总结出许多宝贵的经验。然而，从实践操作层面来看，转化“学困生”的工作更多停留在理论研究和口头标榜上，“学困生”的转化有名无实。
1.“学困生”问题的普遍性
据全国少工委的一项统计，我国现有的3亿学生中被教师和家长列入“学困生”行列的就有5 000万人，也就是说，平均每6名学生中就有1名是“学困生”。而且在农村学校、城市薄弱学校，“学困生”的比例要更高，甚至达到50％～60%。
在日本，有所谓“差生七五三”之说，即七成高中生、五成初中生、三成小学生为“差生”，“差生”相当于我们所说的“学困生”。可见，“学困生”的人数是随年级递增的。
在国内，由于近几年生源数量的大幅减少以及义务教育和高中教育的普及，“学困生”问题更加突出。不可否认，由于学生差异、知识难易、家庭背景和社会影响等不同原因，在不同学段产生不同比例的“学困生”是必然的。然而，“学困生”的普遍存在绝不是教育的正常现象，“学困生”的转化工作存在问题。
2.“学困生”转化工作的传统性
不同的研究者从教师、学生、家庭和社会等多方面对“学困生”的成因及转化策略进行深入研究，给出许多合理的建议。对“学困生”关爱、鼓励、个别辅导和因材施教，是“学困生”转化工作中的高频词条。然而，应然的价值导向并不能代表实然的现实基础。在教学实践中，无论是学校管理，还是教师教学，对“学困生”的关注表现更多的是对教学制度、教学纪律的服从与接受。例如，準时到校、认真听讲和按时完成作业，等等，表现出对“学困生”有效转化手段的漠视和对传统教育方法的盲从与固守。总之，“学困生”的实际转化是一块“熟悉的净地”。
3.“学困生”转化的异化性
虽然“学困生”的普遍存在，引起教育教学界的普遍关注，但并未换来“学困生”的有效转化，相反还成为某些不合理因素存在的理由。例如，一些学校对“学困生”另外收费，分班分层，可谓名利双收；又如，各种课外辅导班、家教班应运而生，满足了一些教师的私利。
当学校和教师在转化“学困生”的工作中带有功利性目的时，就往往会忽视学生的学习需要和心理需要，导致“学困生”转化工作发生异化。例如，以教师的意志为转移，牺牲学生的休息时间，强制学生加班加点，只能使学生心生反感，更加讨厌学习，不仅达不到预期的效果，反而加重学生的经济负担和心理负担。在“为了学生学业成绩提高”的标榜下，我们的教育领域仍然在“犯一些低级的教育错误”。
二、事出有因：“学困生”转化何以难为
“学困生”转化工作中的理想愿景及其落寞的客观存在，说明了“学困生”转化工作遭遇的现实困境。那么，“学困生”的转化为什么越来越难。
1.教学体制的固有规律
随着生产力的发展和工业化社会的建立，非制度化的个别教学体制已逐渐暴露出其在培养人才的规模和效益上的局限，逐渐被制度化的班级教学体制所取代。然而，班级授课制在发挥自己优势的同时，也存在一些难以克服的弊端。整齐划一的教学方式，忽视了学生之间的个别差异，抑制了学生的个性发展，不能满足现代社会对人才进一步分化发展的需要。于是，“集体教学为主，个别指导为辅”“分层教学”“差异教学”等理念成为现代教育改革的重点，力求在保证教学规模的同时，照顾学生之间的差异。但是，只要有集体教学存在，教师就必须以班级其他学生的局部牺牲为代价，完全照顾所有学生之间的差异，只能是教育理想中的美好追求。因此，当班级担负起教育教学的双重任务时，是不能实行真正的个性化教学的，同样也就不能照顾到“学困生”的真实发展。
2.评价体制的导向功能
受教育主管部门和社会舆论压力的影响，重点中学、重点大学的升学率一直是评价一个学校办学水平的重要标志，分数仍被看做是教师成就的标志，因此，为了生存与发展的需要，学校的办学宗旨、教师的教学目标，自然是以升学率和学生学习成绩为价值取向。而“学困生”的转化工作，是一个“周期长，见效慢”的系统工程，需要教师传授知识，不仅是要学的知识，还有落下的知识，需要教师培养学生良好的学习习惯、学习能力，需要教师持之以恒，坚持不懈。即便如此，对于“学困生”群体中的绝大多数个体来说，教师的艰辛努力也未必能换来他们所需要的分数，其微小的进步很难进入学校评价体系的视域范围，也得不到教育主管部门和社会的认可。因此，从学校和教师自身的名利来说，“学困生”的转化工作是费力不讨好，投资高、风险大的教育事业。在教育理想与教育现实的两难选择面前，学校和教师可能会更接受教育现实，给予“学优生”“中等生”更多的关注。
3.高标道德的落寞实践
“学困生”的转化工作要取得实效，绝不能局限于知识的系统补习，更需要作为转化主体的教师想方设法地激发学生的学习动机，对他们身上所具有的不良习惯，进行深刻而持久的斗争，甚至有时还需对学生的家庭和社会矛盾纠纷予以调解。这也就意味着，教师要有耐心、恒心和包容之心，以无私奉献的精神，给予“学困生”无私的爱。
而作为施教对象的学生来说，教师的付出也许并不能唤起他们的学习热情以及对教师应有的尊重。对他们来说，学习本身是无趣的，教师对他们所做的工作是对旧有生活的解构与重组，因此，他们对教师的工作缺乏认同感和归宿感，对教师的转化工作是机械应付与消极对抗。当教师的工作稍有疏忽的时候，可能还会受到他们的批评与指责。当教师的工作得不到学生的认同与配合时，他们所能感受的只是灰心与无奈。从道德层面讲，“学困生”的转化工作对教师意味着付出与牺牲，是一种教育理想，这种“高标的要求”最终导致教师“落寞的实践”。
三、超越变通：学困生转化重在可行
现代教育是以发展、提高学生素质为主的教育，强调在教学过程中让每个学生都得到发展。为此，新课程改革融进了地方课程、选修课程，在保证学生有一个合理知识结构的同时，允许学生自由选课，给予不同学生自由发展的空间，在政策和理念上都体现出对“学困生”这一“弱势群体”的关注。
然而，国家的宏观调控代替不了教师的微观工作，“学困生”的转化还需要教师在教学工作中具体实施。基于对“学困生”转化难为原因的分析，可以看出，实用和有效是问题的关键。在此，我们将实用和有效的标准界定为“学困生”的转化工作基本上能够在课堂时间完成，让课堂成为转化“学困生”的主阵地。为此，对作为实施主体之一的教师提供一些合理的建议。
1.变革教学方式
课堂教学是师生交往的主要场所，是学生学习知识的主要渠道和来源。由于个别教学不可能在现代教学中占据主导地位，因此在集体教学的背景下，“学困生”的转化工作就难以正常开展。而课外的个别辅导工作不仅难以开展，而且也没有理由作为广大教师的普遍要求，因此，解决问题的关键还是在课堂。
新课程改革倡导学生对知识的自主学习与主动建构，教师完全可以改变传统的以知识传授为主的教学方式，代之以自主学习、合作学习和体验学习等丰富多彩的教学组织形式。只有这样，教师才能真正从课堂教学任务中解脱出来，在课堂上走进学生，真正关注每一个学生，了解学生的所需所求。当然，这并不意味着教师不能给予学生有意义的知识传授式学习，相反，根据教学需要和教学实际，知识传授式学习可能仍是教学的主要方式之一，只是，需要教师的精心准备和统筹安排，在课堂教学中，为其他教学组織形式留有相应的时间与空间。
2.开发同伴资源
每一个要求进步与成功的教师可能会在教育岗位上满腔热情、精心执教，关爱全体学生。然而教师的精力是有限的，可是教育所蕴含的工作量无限，因此转化“学困生”的工作光靠教师的个人力量是远远不够的。所以，改进教学方法，倡导多元指导，使教师能够从繁重的教学任务中解脱出来，是“学困生”的转化工作真正能够普及并且落到实处的关键。
对于“学困生”来说，同班的“学优生”是他们朝夕相处的伙伴，也是教师方便快捷的教学资源。倡导同伴教学，加强同伴教师的培训、指导、监控和评价，完善同伴教学指导机制，不仅可以解决教育资源短缺、“学困生”个别化需求不断增多的矛盾，而且可以让同伴教师通过“教中学”直接受益。大量实验表明，同伴教学让学生在知识习得、学习兴趣和学习效能感等方面都得到了发展和提高。因此，加强对同伴教学的研究，例如，参与对象、课程领域、组织形式、教学策略和评价反馈等方面的研究，就能使教学达到低投入高产出的“双赢”效果。
3.重视心灵转变
转化“学困生”的关键，不在于传授学生知识，而在于对学生学习兴趣、情感和意志等非智力因素的培养，多与他们进行心灵的沟通，而这种沟通，也许是一个关注的眼神、一个善意的微笑、一个真诚的问候和一个恰当的肯定，等等，这些看似微小的举动，在时间和空间上可以与课堂教学并存，是“学困生”转化工作的重要组成部分。具体而言，它可以融洽师生关系，增进师生之间的内在交流，让教师面向集体，了解学生，因材施教，使“学困生”的转化工作有的放矢、深入实施，让学生感受教师的关爱与温暖，重塑自尊与自信，提高学习兴趣，增强克服困难的信心和决心，增强学习的责任感和使命感，加强自我学习、自我管理，不断完善人格，提高学习成绩。
4.正视教育功能
教育绝不是万能的，更不能决定学生的一切。教育虽然在学生的成长发展中起着主导作用，但相比学生自身的主观能动性来说，其作用还是十分有限的。如果教师违背学生的自然本性，违背学生的主观意愿，仅从自身的角度去转化“学困生”，就只会使自己的工作费时无用，顾此失彼，无所适从。
因此，在有限的时空中，教师必须面对既定现实，改变可以改变的。当教师从繁烦而永无止境的“学困生”的转化工作中解脱出来时，就会发现这种尊重学生天性，给予学生自然成长空间的教育更为有效。由此，教师才能真正体会 “学困生”转化工作中的快乐与幸福。
（作者单位：1.湖北省仙桃市汉江中学 2.湖北省仙桃市彭场中学）
（责任编辑：梁金）
一、现实困境：“学困生”转化有名无实
“学困生”问题一直是教育教学界研究的热点问题，教育工作者在理论探讨、成因分析和转化策略上均做过大量研究，总结出许多宝贵的经验。然而，从实践操作层面来看，转化“学困生”的工作更多停留在理论研究和口头标榜上，“学困生”的转化有名无实。
1.“学困生”问题的普遍性
据全国少工委的一项统计，我国现有的3亿学生中被教师和家长列入“学困生”行列的就有5 000万人，也就是说，平均每6名学生中就有1名是“学困生”。而且在农村学校、城市薄弱学校，“学困生”的比例要更高，甚至达到50％～60%。
在日本，有所谓“差生七五三”之说，即七成高中生、五成初中生、三成小学生为“差生”，“差生”相当于我们所说的“学困生”。可见，“学困生”的人数是随年级递增的。
在国内，由于近几年生源数量的大幅减少以及义务教育和高中教育的普及，“学困生”问题更加突出。不可否认，由于学生差异、知识难易、家庭背景和社会影响等不同原因，在不同学段产生不同比例的“学困生”是必然的。然而，“学困生”的普遍存在绝不是教育的正常现象，“学困生”的转化工作存在问题。
2.“学困生”转化工作的传统性
不同的研究者从教师、学生、家庭和社会等多方面对“学困生”的成因及转化策略进行深入研究，给出许多合理的建议。对“学困生”关爱、鼓励、个别辅导和因材施教，是“学困生”转化工作中的高频词条。然而，应然的价值导向并不能代表实然的现实基础。在教学实践中，无论是学校管理，还是教师教学，对“学困生”的关注表现更多的是对教学制度、教学纪律的服从与接受。例如，準时到校、认真听讲和按时完成作业，等等，表现出对“学困生”有效转化手段的漠视和对传统教育方法的盲从与固守。总之，“学困生”的实际转化是一块“熟悉的净地”。
3.“学困生”转化的异化性
虽然“学困生”的普遍存在，引起教育教学界的普遍关注，但并未换来“学困生”的有效转化，相反还成为某些不合理因素存在的理由。例如，一些学校对“学困生”另外收费，分班分层，可谓名利双收；又如，各种课外辅导班、家教班应运而生，满足了一些教师的私利。
当学校和教师在转化“学困生”的工作中带有功利性目的时，就往往会忽视学生的学习需要和心理需要，导致“学困生”转化工作发生异化。例如，以教师的意志为转移，牺牲学生的休息时间，强制学生加班加点，只能使学生心生反感，更加讨厌学习，不仅达不到预期的效果，反而加重学生的经济负担和心理负担。在“为了学生学业成绩提高”的标榜下，我们的教育领域仍然在“犯一些低级的教育错误”。
二、事出有因：“学困生”转化何以难为
“学困生”转化工作中的理想愿景及其落寞的客观存在，说明了“学困生”转化工作遭遇的现实困境。那么，“学困生”的转化为什么越来越难。
1.教学体制的固有规律
随着生产力的发展和工业化社会的建立，非制度化的个别教学体制已逐渐暴露出其在培养人才的规模和效益上的局限，逐渐被制度化的班级教学体制所取代。然而，班级授课制在发挥自己优势的同时，也存在一些难以克服的弊端。整齐划一的教学方式，忽视了学生之间的个别差异，抑制了学生的个性发展，不能满足现代社会对人才进一步分化发展的需要。于是，“集体教学为主，个别指导为辅”“分层教学”“差异教学”等理念成为现代教育改革的重点，力求在保证教学规模的同时，照顾学生之间的差异。但是，只要有集体教学存在，教师就必须以班级其他学生的局部牺牲为代价，完全照顾所有学生之间的差异，只能是教育理想中的美好追求。因此，当班级担负起教育教学的双重任务时，是不能实行真正的个性化教学的，同样也就不能照顾到“学困生”的真实发展。
2.评价体制的导向功能
受教育主管部门和社会舆论压力的影响，重点中学、重点大学的升学率一直是评价一个学校办学水平的重要标志，分数仍被看做是教师成就的标志，因此，为了生存与发展的需要，学校的办学宗旨、教师的教学目标，自然是以升学率和学生学习成绩为价值取向。而“学困生”的转化工作，是一个“周期长，见效慢”的系统工程，需要教师传授知识，不仅是要学的知识，还有落下的知识，需要教师培养学生良好的学习习惯、学习能力，需要教师持之以恒，坚持不懈。即便如此，对于“学困生”群体中的绝大多数个体来说，教师的艰辛努力也未必能换来他们所需要的分数，其微小的进步很难进入学校评价体系的视域范围，也得不到教育主管部门和社会的认可。因此，从学校和教师自身的名利来说，“学困生”的转化工作是费力不讨好，投资高、风险大的教育事业。在教育理想与教育现实的两难选择面前，学校和教师可能会更接受教育现实，给予“学优生”“中等生”更多的关注。
3.高标道德的落寞实践
“学困生”的转化工作要取得实效，绝不能局限于知识的系统补习，更需要作为转化主体的教师想方设法地激发学生的学习动机，对他们身上所具有的不良习惯，进行深刻而持久的斗争，甚至有时还需对学生的家庭和社会矛盾纠纷予以调解。这也就意味着，教师要有耐心、恒心和包容之心，以无私奉献的精神，给予“学困生”无私的爱。
而作为施教对象的学生来说，教师的付出也许并不能唤起他们的学习热情以及对教师应有的尊重。对他们来说，学习本身是无趣的，教师对他们所做的工作是对旧有生活的解构与重组，因此，他们对教师的工作缺乏认同感和归宿感，对教师的转化工作是机械应付与消极对抗。当教师的工作稍有疏忽的时候，可能还会受到他们的批评与指责。当教师的工作得不到学生的认同与配合时，他们所能感受的只是灰心与无奈。从道德层面讲，“学困生”的转化工作对教师意味着付出与牺牲，是一种教育理想，这种“高标的要求”最终导致教师“落寞的实践”。
三、超越变通：学困生转化重在可行
现代教育是以发展、提高学生素质为主的教育，强调在教学过程中让每个学生都得到发展。为此，新课程改革融进了地方课程、选修课程，在保证学生有一个合理知识结构的同时，允许学生自由选课，给予不同学生自由发展的空间，在政策和理念上都体现出对“学困生”这一“弱势群体”的关注。
然而，国家的宏观调控代替不了教师的微观工作，“学困生”的转化还需要教师在教学工作中具体实施。基于对“学困生”转化难为原因的分析，可以看出，实用和有效是问题的关键。在此，我们将实用和有效的标准界定为“学困生”的转化工作基本上能够在课堂时间完成，让课堂成为转化“学困生”的主阵地。为此，对作为实施主体之一的教师提供一些合理的建议。
1.变革教学方式
课堂教学是师生交往的主要场所，是学生学习知识的主要渠道和来源。由于个别教学不可能在现代教学中占据主导地位，因此在集体教学的背景下，“学困生”的转化工作就难以正常开展。而课外的个别辅导工作不仅难以开展，而且也没有理由作为广大教师的普遍要求，因此，解决问题的关键还是在课堂。
新课程改革倡导学生对知识的自主学习与主动建构，教师完全可以改变传统的以知识传授为主的教学方式，代之以自主学习、合作学习和体验学习等丰富多彩的教学组织形式。只有这样，教师才能真正从课堂教学任务中解脱出来，在课堂上走进学生，真正关注每一个学生，了解学生的所需所求。当然，这并不意味着教师不能给予学生有意义的知识传授式学习，相反，根据教学需要和教学实际，知识传授式学习可能仍是教学的主要方式之一，只是，需要教师的精心准备和统筹安排，在课堂教学中，为其他教学组織形式留有相应的时间与空间。
2.开发同伴资源
每一个要求进步与成功的教师可能会在教育岗位上满腔热情、精心执教，关爱全体学生。然而教师的精力是有限的，可是教育所蕴含的工作量无限，因此转化“学困生”的工作光靠教师的个人力量是远远不够的。所以，改进教学方法，倡导多元指导，使教师能够从繁重的教学任务中解脱出来，是“学困生”的转化工作真正能够普及并且落到实处的关键。
对于“学困生”来说，同班的“学优生”是他们朝夕相处的伙伴，也是教师方便快捷的教学资源。倡导同伴教学，加强同伴教师的培训、指导、监控和评价，完善同伴教学指导机制，不仅可以解决教育资源短缺、“学困生”个别化需求不断增多的矛盾，而且可以让同伴教师通过“教中学”直接受益。大量实验表明，同伴教学让学生在知识习得、学习兴趣和学习效能感等方面都得到了发展和提高。因此，加强对同伴教学的研究，例如，参与对象、课程领域、组织形式、教学策略和评价反馈等方面的研究，就能使教学达到低投入高产出的“双赢”效果。
3.重视心灵转变
转化“学困生”的关键，不在于传授学生知识，而在于对学生学习兴趣、情感和意志等非智力因素的培养，多与他们进行心灵的沟通，而这种沟通，也许是一个关注的眼神、一个善意的微笑、一个真诚的问候和一个恰当的肯定，等等，这些看似微小的举动，在时间和空间上可以与课堂教学并存，是“学困生”转化工作的重要组成部分。具体而言，它可以融洽师生关系，增进师生之间的内在交流，让教师面向集体，了解学生，因材施教，使“学困生”的转化工作有的放矢、深入实施，让学生感受教师的关爱与温暖，重塑自尊与自信，提高学习兴趣，增强克服困难的信心和决心，增强学习的责任感和使命感，加强自我学习、自我管理，不断完善人格，提高学习成绩。
4.正视教育功能
教育绝不是万能的，更不能决定学生的一切。教育虽然在学生的成长发展中起着主导作用，但相比学生自身的主观能动性来说，其作用还是十分有限的。如果教师违背学生的自然本性，违背学生的主观意愿，仅从自身的角度去转化“学困生”，就只会使自己的工作费时无用，顾此失彼，无所适从。
因此，在有限的时空中，教师必须面对既定现实，改变可以改变的。当教师从繁烦而永无止境的“学困生”的转化工作中解脱出来时，就会发现这种尊重学生天性，给予学生自然成长空间的教育更为有效。由此，教师才能真正体会 “学困生”转化工作中的快乐与幸福。
（作者单位：1.湖北省仙桃市汉江中学 2.湖北省仙桃市彭场中学）
（责任编辑：梁金）