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“思维始终是由问题开始的”，有了需要解决的问题，才能调动思维和学习的积极性。一个恰到好处的问题，可以提高学生的思维能力和思维积极性，它能够使学生全神贯注地进行思考、进入良好的思维情景中。在进行课堂教学设计时，如何进行问题情境创设，如何设计出紧扣教学目标、符合教学知识体系、符合学生认知心理特点的问题，以及如何提高提问的艺术性，应是教师重点关注和必须具备的基本技能。
一、课堂提问中常出现的一些误区
1.粗放提问，实效不高
教师往往随意提问-甚至“满堂问”式的流水式提问，且所提问题大多是低思维度的问题，学生常可用“是”“对”或“不是”“不对”回答。这种看似活跃的课堂气氛，并不能激活学生的积极思维，提问不能达到预定的效果。
2.不会倾听正在回答问题的学生
一般人都可能有这样的经历，当教师面带微笑，认真地倾听你说话时，你可能会说出许多你事先根本没有想好的要点，而当教师表现出不耐烦时，你可能会连想好的要点都没答完就匆匆结束了回答。
3.给予消极的反馈
当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：“你离题了。”“不对。”“不正确。”有些时候，教师故意出些刁钻古怪的题目让不认真听讲的学生回答，当学生答不上来时加便以冷嘲热讽，以示惩罚。实际上，这都是消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。
4.控制问题的答案
教师在授课时经常会出现这样的情况，认真地提出一个问题，然后自己回答：或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。结果，整个课堂上只能听见教师的观点，而没有学生的观点，学生也不知道自己的回答是对还是错。这些都是极容易分散学生注意力的行为。
二、如何建构有效提问
提问并不止于教师抛出问题，它是一个不断发展的教学过程。在动态的提问过程中，教师要策略性地调整提问的发展，推动学生参与教学对话。
1.设计具有不同层次的问题，要面向全体学生
有效的课堂提问应具有较大的辐射面，分层次地面向全体学生，调动全体学生的积极性。教师可根据教学内容、本班学生的年龄特点、阅历、知识水平、思维能力以及智力发展等实际因素，对程度不同的学生设计的问题应该有所不同。
例如教材中演示“测定空气中氧气含量”的实验时，向学生提出问题：
(1)你观察到哪些实验现象?红磷燃烧是哪两种物质发生化学反应?另一种物质具体来自于哪里?(主要针对中等和中下等学生)
(2)水为什么会倒吸?通过实验得到什么结论?钟罩或集气瓶内水面为什么会上升，为什么水面上升只1／5?(主要针对中上等学生)
(3)为什么红磷要过量，剩余的红磷为什么不燃烧?(主要针对中等学生)
(4)某同学在实验中测得氧气的体积小于1／5，你能分析可能的原因吗?(主要针对中上等学生)某同学在实验中测得氧气的体积大于1／5，你能分析可能的原因吗?(主要针对中上等学生)
(5)猜想剩下的气体具有什么性质?由此你能得出哪些结论?(主要针对中上等学生)
总之，我们设计提问时，既要针对优秀学生，又要照顾全体学生的接受程度，还要考虑后进生的实际情况，设计出一系列具有不同层次的问题，使不同层次的学生都能活跃思维。使课堂提问更有效。
2.置化学问题于真实情境中，培养探究能力
真实的问题情景能使学生以积极、主动、愉悦的情感解决化学问题。设计问题要与生活实际相联系，注意从学生熟悉的身边现象入手，要紧密结合学生的生活实际，精心设计富有探究性的问题，增强学习的针对性。
如在学习“二氧化碳与水反应”这一内容时，教师可先从生活现象入手，设置这样一个问题情境：
(1)打开盖子的一瓶汽水冒出的大量气泡是什么?你能设计实验证明你的猜想吗?
(2)在学生分析、回答的基础上，再进一步引出紫色石蕊试液。同时提出探讨紫色石蕊试液的化学性质的问题情境。
(3)将少量的紫色石蕊试液分别滴入蒸馏水、稀盐酸、稀硫酸中观察三种溶液颜色的变化。思考后说明紫色石蕊试液有什么样的化学性质?
(4)学生通过观察、讨论、总结后得出结论：紫色石蕊试液遇酸变红色，遇水不变色。根据以上得出的结论，设计如下几个问题情境来逐步解决本知识点：
探究一：想一想，二氧化碳溶于水是物理变化还是化学变化?如果是化学变化，生成了什么物质?请设计实验来证明你的猜想。
探究二：在探究一中明明通入的是二氧化碳，而得出的结论却说是碳酸使紫色石蕊试液变红的，是不是真的这样呢?请同学们再加热变红的碳酸溶液，并加热变红的稀硫酸溶液作为对比，进一步分析探究一中得出的结论。同时你又得出什么结论。
探究三：想一想，二氧化碳是一种什么样的气体?通入水后会发生怎样的变化?二氧化碳能否直接使紫色石蕊试液变红?请同学们设计实验进行证明。
至此，设置一个好的问题情境，能够吸引并维持学生在学习过程中探究的兴趣，促使他们积极地运用逆向、创造性思维去思考。寻求解决问题的良方妙策，从而成为积极主动的学习探索者。
3.设计启发性提问，诱发思维的积极性
启发性是课堂提问的灵魂，“疑”是探求知识的起点，也是激发学生思考的支点。在化学课堂教学中，要从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维，即在创设问题情境的基础上引导学生生疑、质疑、解疑。设疑提问不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是设法造成学生思维上的悬念，使学生处于暂时困惑状态，进而激发解疑的动因和兴趣。
例如学习溶液。教师先演示“少量糖加入到水中”的实验，并简要说明最终得到的溶液，那么究竟什么样的物质才可以称为溶液，溶液又有怎样的特点?接着分组实验：①硫酸铜加入水中；②食盐加入水中：③氢氧化钠加入水中；④硝酸铵加入水中；⑤粉笔灰加入水中；⑥食用油加入水中。观察现象，实验后交流现象。并提问：你能将以上实验6个烧杯中所得的分散体系分成几类?分类的依据是什么?根据学生的回答“①②③④归为一类”，分析归纳它们的共同点，启发提问：①溶液是纯净物吗?②溶液中最多有两种物质吗?③溶液都是无色透明的液体吗?④形成溶液后，固体与液体会分离吗?⑤溶液中存在微粒只有分子，没有离子吗?启发学生对溶液的组成和特点进一步理解，引导学生解疑，这样学生就不难理解到底怎样的物质才是溶液。
4.在学生容易出错的知识处设计问题，强化知识巩固
课堂是学生出错的地方，教师要充分了解学生，揣摩学生易错处，巧设陷阱，然后抓住这一典型，引发全班学生讨论，这样可避免大面积出错。
例如在学习淀粉知识后，学生已掌握了淀粉遇碘水或碘酒会变蓝色；但学生对于碘单质和含碘元素的物质难区分，针对这种现象。可提问：淀粉遏加碘食盐溶液会变蓝吗?并通过对比实验来说明。
笔者针对此进行了对比教学，附表是教学后练习巩固的反馈。
通过在学生易错的地方设置问题，并通过实验验证加以分析。这样学生由感性认识过渡到理性认识，较易理解，不易出错，学生掌握知识较牢固。
总之，课堂提问应以“启发式”和“教师为主导。学生为主体”的教学思想为指导。引导全体学生进入积极的思维状态。学会研究问题和解决问题的方法，从而达到最佳教学效果。课堂提问是一门艺术，这方面的探索是无止境的，有待于我们去继续探索。
参考文献：
[1]初中化学新课程标准，北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]陈秋红，教师的课堂提问行为反思[J].教学与管理，2004,(10).
[3][美]伊凡·汉耐尔，高效提问——建构批判性思维技能的七步法[M].汕头：汕头大学出版社，2003.
一、课堂提问中常出现的一些误区
1.粗放提问，实效不高
教师往往随意提问-甚至“满堂问”式的流水式提问，且所提问题大多是低思维度的问题，学生常可用“是”“对”或“不是”“不对”回答。这种看似活跃的课堂气氛，并不能激活学生的积极思维，提问不能达到预定的效果。
2.不会倾听正在回答问题的学生
一般人都可能有这样的经历，当教师面带微笑，认真地倾听你说话时，你可能会说出许多你事先根本没有想好的要点，而当教师表现出不耐烦时，你可能会连想好的要点都没答完就匆匆结束了回答。
3.给予消极的反馈
当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：“你离题了。”“不对。”“不正确。”有些时候，教师故意出些刁钻古怪的题目让不认真听讲的学生回答，当学生答不上来时加便以冷嘲热讽，以示惩罚。实际上，这都是消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。
4.控制问题的答案
教师在授课时经常会出现这样的情况，认真地提出一个问题，然后自己回答：或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。结果，整个课堂上只能听见教师的观点，而没有学生的观点，学生也不知道自己的回答是对还是错。这些都是极容易分散学生注意力的行为。
二、如何建构有效提问
提问并不止于教师抛出问题，它是一个不断发展的教学过程。在动态的提问过程中，教师要策略性地调整提问的发展，推动学生参与教学对话。
1.设计具有不同层次的问题，要面向全体学生
有效的课堂提问应具有较大的辐射面，分层次地面向全体学生，调动全体学生的积极性。教师可根据教学内容、本班学生的年龄特点、阅历、知识水平、思维能力以及智力发展等实际因素，对程度不同的学生设计的问题应该有所不同。
例如教材中演示“测定空气中氧气含量”的实验时，向学生提出问题：
(1)你观察到哪些实验现象?红磷燃烧是哪两种物质发生化学反应?另一种物质具体来自于哪里?(主要针对中等和中下等学生)
(2)水为什么会倒吸?通过实验得到什么结论?钟罩或集气瓶内水面为什么会上升，为什么水面上升只1／5?(主要针对中上等学生)
(3)为什么红磷要过量，剩余的红磷为什么不燃烧?(主要针对中等学生)
(4)某同学在实验中测得氧气的体积小于1／5，你能分析可能的原因吗?(主要针对中上等学生)某同学在实验中测得氧气的体积大于1／5，你能分析可能的原因吗?(主要针对中上等学生)
(5)猜想剩下的气体具有什么性质?由此你能得出哪些结论?(主要针对中上等学生)
总之，我们设计提问时，既要针对优秀学生，又要照顾全体学生的接受程度，还要考虑后进生的实际情况，设计出一系列具有不同层次的问题，使不同层次的学生都能活跃思维。使课堂提问更有效。
2.置化学问题于真实情境中，培养探究能力
真实的问题情景能使学生以积极、主动、愉悦的情感解决化学问题。设计问题要与生活实际相联系，注意从学生熟悉的身边现象入手，要紧密结合学生的生活实际，精心设计富有探究性的问题，增强学习的针对性。
如在学习“二氧化碳与水反应”这一内容时，教师可先从生活现象入手，设置这样一个问题情境：
(1)打开盖子的一瓶汽水冒出的大量气泡是什么?你能设计实验证明你的猜想吗?
(2)在学生分析、回答的基础上，再进一步引出紫色石蕊试液。同时提出探讨紫色石蕊试液的化学性质的问题情境。
(3)将少量的紫色石蕊试液分别滴入蒸馏水、稀盐酸、稀硫酸中观察三种溶液颜色的变化。思考后说明紫色石蕊试液有什么样的化学性质?
(4)学生通过观察、讨论、总结后得出结论：紫色石蕊试液遇酸变红色，遇水不变色。根据以上得出的结论，设计如下几个问题情境来逐步解决本知识点：
探究一：想一想，二氧化碳溶于水是物理变化还是化学变化?如果是化学变化，生成了什么物质?请设计实验来证明你的猜想。
探究二：在探究一中明明通入的是二氧化碳，而得出的结论却说是碳酸使紫色石蕊试液变红的，是不是真的这样呢?请同学们再加热变红的碳酸溶液，并加热变红的稀硫酸溶液作为对比，进一步分析探究一中得出的结论。同时你又得出什么结论。
探究三：想一想，二氧化碳是一种什么样的气体?通入水后会发生怎样的变化?二氧化碳能否直接使紫色石蕊试液变红?请同学们设计实验进行证明。
至此，设置一个好的问题情境，能够吸引并维持学生在学习过程中探究的兴趣，促使他们积极地运用逆向、创造性思维去思考。寻求解决问题的良方妙策，从而成为积极主动的学习探索者。
3.设计启发性提问，诱发思维的积极性
启发性是课堂提问的灵魂，“疑”是探求知识的起点，也是激发学生思考的支点。在化学课堂教学中，要从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维，即在创设问题情境的基础上引导学生生疑、质疑、解疑。设疑提问不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是设法造成学生思维上的悬念，使学生处于暂时困惑状态，进而激发解疑的动因和兴趣。
例如学习溶液。教师先演示“少量糖加入到水中”的实验，并简要说明最终得到的溶液，那么究竟什么样的物质才可以称为溶液，溶液又有怎样的特点?接着分组实验：①硫酸铜加入水中；②食盐加入水中：③氢氧化钠加入水中；④硝酸铵加入水中；⑤粉笔灰加入水中；⑥食用油加入水中。观察现象，实验后交流现象。并提问：你能将以上实验6个烧杯中所得的分散体系分成几类?分类的依据是什么?根据学生的回答“①②③④归为一类”，分析归纳它们的共同点，启发提问：①溶液是纯净物吗?②溶液中最多有两种物质吗?③溶液都是无色透明的液体吗?④形成溶液后，固体与液体会分离吗?⑤溶液中存在微粒只有分子，没有离子吗?启发学生对溶液的组成和特点进一步理解，引导学生解疑，这样学生就不难理解到底怎样的物质才是溶液。
4.在学生容易出错的知识处设计问题，强化知识巩固
课堂是学生出错的地方，教师要充分了解学生，揣摩学生易错处，巧设陷阱，然后抓住这一典型，引发全班学生讨论，这样可避免大面积出错。
例如在学习淀粉知识后，学生已掌握了淀粉遇碘水或碘酒会变蓝色；但学生对于碘单质和含碘元素的物质难区分，针对这种现象。可提问：淀粉遏加碘食盐溶液会变蓝吗?并通过对比实验来说明。
笔者针对此进行了对比教学，附表是教学后练习巩固的反馈。
通过在学生易错的地方设置问题，并通过实验验证加以分析。这样学生由感性认识过渡到理性认识，较易理解，不易出错，学生掌握知识较牢固。
总之，课堂提问应以“启发式”和“教师为主导。学生为主体”的教学思想为指导。引导全体学生进入积极的思维状态。学会研究问题和解决问题的方法，从而达到最佳教学效果。课堂提问是一门艺术，这方面的探索是无止境的，有待于我们去继续探索。
参考文献：
[1]初中化学新课程标准，北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]陈秋红，教师的课堂提问行为反思[J].教学与管理，2004,(10).
[3][美]伊凡·汉耐尔，高效提问——建构批判性思维技能的七步法[M].汕头：汕头大学出版社，2003.