概念图是一种用节点代表概念，用连线表示概念间关系的图示法，上世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出，它是根据奥苏贝尔意义学习和概念通化理论发展而来。概念图以直观形象的方式表达知识结构，引导学生进行知识构建，有效呈现思考过程及知识联系，加深对概念的理解，可以区分容易混淆的知识，将零散的知识系统化，促进学生的学习积极性，提高学习效率。因此，将概念图教学引入到初中生物教学实践中，能有效加强学生的自学能力、统领概念和自我构建知识的能力，真正体现新课程教育理念。
　　对比归纳，理清核心概念
　　生物会考复习如果不进行知识整合，则达不到复习的最终目的——综合，所以，在构建概念图前，需要将初中生物课本中的相关知识进行重新整合，教师要明确在一节课中要复习到哪些重要知识，哪些可以对比归纳形成一个知识体系，然后对这些知识进行整合。而这个就可以通过以同一主题（通常是一个单元）为主线实现。如植物的光合作用、绿色植物对水分和无机盐的吸收、食物链和食物网、人体的消化吸收、呼吸作用（能量的释放与呼吸）、人体的呼吸等核心概念，就可以由“生物如何从环境中获取物质和能量”这条主线归类在一起。
　　问题引领，构建概念图
　　在构建概念图时，需要一个“根”，由其分散，逐渐展开，而这个“根”，就可以以问题的形式展开。以上面的复习为例，如何将这么多核心概念整合在一起呢，我们就可以以问题“地球上所有生物进行各项生命活动都需要能量，而这些能量最终都来自太阳。根据第三单元的学习内容，请你概述太阳能是如何成为人体生命活动所需能量的”来引导学生将这些核心概念串联在一起。太阳能成为人体生命活动所需能量需要的三个过程分别是“物质和能量的来源”“物质和能量的传递”“物质和能量的利用”。随后经学生分析，就可知“物质和能量的来源”与核心概念“植物的光合作用、绿色植物对水分和无机盐的吸收、人体的消化吸收”有关，“物质和能量的传递”与核心概念食物链和食物网有关，“物质和能量的利用”与核心概念“呼吸作用（能量的释放与呼吸）、人体的呼吸”等有关。按此方法，苏教版《生物》七年级上册《生物从环境中获取物质和能量》的所有知识点即逐步展示，逐步发散，利用概念图一一得以展现，虽然知识较多，但因为利用了概念图，显得井井有条，繁而不乱。
　　发散思维，知识迁移促思考
　　头脑风暴是一种激发创造性思维的教学活动，能给学生创设想象和思考的空间，激活头脑中各种相关的图式。事实上，当教师提出一个中心或主题时，学生之间的思维往往会由于对概念的不同理解，而在寻找核心概念和各次级概念的过程中出现多个绘制概念图的方案。同时，在列出所有概念后，学生又非常急于想弄清楚这些概念之间究竟有什么具体的意义联系，因此，学生强烈的求知欲就油然而生，自主学习能力也得到了提高。以上面的复习为例，学生在对整个单元知识点了如指掌的基础上，不断细化概念，利用概念之间的同异以及内在联系，进行整理、构建概念图，主动参与了知识的回顾与提炼过程，整合了新旧知识，达到了灵活迁移知识的目的。因为每个学生理解概念的方式不同、思考绘制的过程不同，因此学生的作品形式不一，这恰恰反映出了他们的思维过程，从而真正体现了内容决定形式，形式促进思考。
　　乐学爱学，实际应用显能力
　　教师引导学生循环进行概念图的制作、修改、反思和再设计，不断完善概念图，学生也因此可以通过自行体验、评断不同学习时期所画概念图来反思自己的学习过程，从而看出自己认知上的改变，提高思维能力和反思能力，学会自我导向学习。在此过程中，学生对核心概念的把握和知识的应用也得到了提升。比如，在构建完第三单元的概念图后，学生已经能轻松解决生活中的问题了——“新疆的瓜果为什么特别甜”“日本的水俣病”“为什么不能暴饮暴食”。再比如，整理苏教版《生物》八年级上册《绿色植物与生物圈中的水循环》一文的概念图后，“大树底下好乘凉”“热带雨林地区的降雨量多于沙漠地区”“移栽树木前要剪掉枝叶”等问题也迎刃而解了。
　　教学实践证明，将概念图应用到初中生物复习中，不仅能强化知识学习，还能促进学生能力发展；不仅能回忆、再现所学生物知识，还能将所学知识进行梳理、拓展，使学生头脑中储存的知识转变成有核心、有条理、有层次的知识体。只有这样的知识体系，才能使学生对知识的理解更透彻、记忆更牢固，更能够进行知识的迁移，并且实际生活运用的时候才更容易提取出来。有理由相信，随着概念图策略在初中生物复习课堂教学中的进一步运用和推广，随着建构主义理论的发展和网络学习的普及，概念图必将成为学生自觉运用的一种复习工具和复习策略。
　　（作者单位：江苏省苏州工业园区第十中学）