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一、互动的基本理念
互动是社会学、社会心理学、教育社会学中的一个重要概念。19世纪初，德国社会学家齐美尔最早从生活现象入手提出互动的概念。继齐美尔之后，米德结合进化论和行为论，提出了个体运用语言符号进行互动的理论。他认为，互动是一种基于符号与语言相互作用的过程，人类的社会互动是以有意义的象征符号为基础的行动过程[1]。相对于国外的研究成果来说，国内对互动理论的研究虽然起步较晚，但研究论著也不少。教育心理学家张春兴认为，互动是人际间的交感互动关系，即在人际活动中，此方的反应可以作为刺激引起彼方（或多方）的反应；彼方（或多方）的反应又可以作为刺激引起此方进一步作出反应，这种相互作用的过程在人际活动中是往复进行的[2]。教育家顾明远主编的《教育大辞典》指出，互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包含个人与自己的互动过程[3]。教育心理学家朱智贤认为，互动即相互作用，是社会成员之间通过交往而导致彼此在行为上促进或促退的社会心理现象。[4]
我们从研究者们对互动内涵的解释中可以看出，互动有广义与狭义之分，广义上的互动是一个过程，是一种相互作用，其实质是主体与客体之间、主体与主体之间的往返互动与沟通[5]。狭义上的互动，是由双方或多方参加的个体与个体之间、个体与环境之间、个体与团体之间的相互交流、相互批判、相互影响、相互制约、相互激励、相互补充、相互赞赏的过程。通过互动可以使原有的认知体系被修正、被更新、被同化、被顺应，从而建构起新的认知体系。由此可见，学生个体认知体系的形成是一个不断发展和稳步提高的过程，它需要经历外部—内部—外部的螺旋式上升的发展轨迹。根据这一特征，结合建构主义教学观，可将学生互动个体认知发展过程划分为初始建构者、孤独建构者、社会建构者三个阶段。
二、互动个体认知发展过程
1. 初始建构者阶段
前面提到，在互动过程中建构个体认知体系时，外源客体信息的输入，不一定会导致主体内源发生主动积极的建构，然而若没有外源客体信息的输入，就一定不会导致主体内源主动积极的建构。因此，外源客体信息的输入是内源主体主动建构的必要条件。认识论创始人皮亚杰认为，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。同化是学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和增强已有的思维倾向和行为模式。顺应是学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。结合皮亚杰对同化与顺应的阐述，我们可以知道，外源客体的信息输入过程实际上就是认知的同化。同化的变化不一定会导致顺应发生变化，然而，如果没有同化发生变化的这个先决条件，就一定不会引起顺应的变化。因此，同化是顺应的必要条件，同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
学生个体建构认知体系发生变化的第一个途径是同化。被同化的对象来源于学生个体外部的知识或外源信息，包括个体直接面对的自然客体和已被社会承认的人文和自然知识信息，而学校学习的结果更多的表现为同化后的一种知识。由此，我们可以确定建构认知体系的第一阶段——外源同化阶段，即洛克的经验主义阶段。这一阶段学生的学习，被认为是学生个体运用心灵的白板对外部客体资源进行的摹写，是对认知系统不稳定和认知缺失的一种经验的积累。除了学生之外，任何一位研究者在其研究的初始阶段也具有这种摹写与积累的特征，我们把这一阶段的学生或研究者称为“初始建构者”。
初始建构者在同化知识的过程中，不断地与外界的环境进行互动，这种互动是原始的、简单的、非连续性的。当个体在进行社会互动时，互动过程会经常中断，我们把这一阶段的互动称为“夹生互动阶段”。每当教师在班级讲授新课，尤其是讲授那些难度较大的知识点时，学生只有通过聆听教师精彩的讲解，才能一步一步地去理解、领悟，最后豁然开朗。可见，在这一阶段中，讲授对于初始建构者来说是很有必要的。由于初始建构者阶段在训练学生的观察能力、记忆能力、知觉能力、收集信息的能力等方面优势明显，因此，教师将授课内容作为外源客体信息，通过讲授传输到学生个体的脑海中，再经过学生个体的同化后即形成了个体认知体系。为了更好地帮助学生建构认知体系，教师在备课中必须完成以下任务：如何使学生从一名被动听众转变成为一名积极思考的听众？如何使学生从一名单向的听众变为一名能与教师互动的听众，如能够提问、敢于质疑和表达自己的观点等。
2. 孤独建构者阶段
初始建构者将知识初步同化之后，就步入了激进建构主义者所说的内源性的主动建构阶段。在主动建构阶段，个体对其所同化的知识进行加工整理，即将零散的、不规则的、不系统的知识建构成认知结构，或归入不同的认知结构的片段、单元或系统中去。当知识被以某种形式的认知结构表征之后，例如同化的知识被抽象、被归类、被类比、被置于信息流、能量流、物流的某个环节，被置于矛盾结构的某一方时，就发生了皮亚杰所说的顺应。顺应是学生个体建构认知体系发生变化的第二个途径。顺应能使个体原有的认知结构发生改变，或者更完善，或者更松散，或者被解体，或者质变为新的认知结构体系。由于个体之间原有的经验背景不同，即个体之间原有的认知结构不同，知识经过不同的个体同化和顺应后，个体之间所新建构的知识结构也不同。由此可以看出，本阶段所建构的个体知识结构体系完全取决于个体本身原有的认知水平。此阶段中的学习者或研究者都是一些具有独立思考能力的个体，当他们与外界隔绝开来，成为孤独的思想者，进行独立思考时，他们会充分利用原本已经被枝状式和突变式联结建构起来的大量知识信息，较好地完成新的认知的同化与顺应。我们把这一阶段的学习者或研究者称为“孤独建构者”。
在课堂教学中，教师应该留出足够的时间让学生成为孤独建构者，鼓励学生进行独立思考，让学生有充足的时间对同化的知识进行加工整理。学生个体只有经历了独立思考的过程，才能为高级阶段的互动学习做好准备。学生个体的独立思考过程可以通过做大量有深度的练习题和进行知识的反思来实现，由此可获得理性的体验或经验[6]。可见，这一阶段是训练学生各种思维能力（包括创新能力）的最好阶段。
3. 社会建构者阶段
经历了孤独建构者阶段后，个体就步入了社会建构者阶段。当个体在完成独立思考后，大多数会产生交流的愿望，如研究者们会将论文、著作、专利等公布于众，来寻求社会同一群体的评价与交流，这些评价与交流又会在社会同行和个体思考中激发出更多的智慧火花，形成更广更深的认知建构。经过社会公众与个体之间的协商与对话，一些思想、理论、规律、规则等被社会公认，就成为我们所说的“知识”。这些被协商、互动形成的“知识”中，相对稳定的、较为系统的、能反映客观真实存在的、能指导人的思维与行为的就成为了真理，反之则是谬误。还有一些知识尽管它们是真理，但未被社会接受，只能在一个狭小的范围内艰难而顽强地持续下去，直至被社会承认。个体的论文、著作等在这一阶段反复经历了社会的对话与协商，不管最终成功与否，都会对个体本人在其孤独建构者阶段所建构的认知结构体系产生较深刻的影响，社会的作用是强大的，个体在社会互动之中可能会完善自己，也可能会否定自己，可能会坚持自己，也可能会放弃自己。
在学校课堂教育中，学生首先完成了知识的初始建构，然后就进入了孤独建构者阶段，这一阶段的特点是学生将同化的知识进行自我、主动地加工整理，使原有的认知结构发生顺应。与研究者不同的是，学生个体所建构的知识是社会已经通过互动对话达成共识的知识，学生是在模拟、重演早已发生过的社会互动过程。可见，经历了孤独建构阶段的学生之间以及师生之间，是可以就某一问题展开互动学习的。
三、对教学的启示
1. 教师在课堂教学中应加强学生外源信息的汲取
外源信息的输入是个体进行互动的基础，也是互动能够得以进行的前提条件，因此课堂教学中教师应当采取多种方式，帮助学生获取外源信息。这些外源信息中，除了学生通过具体的观察、试验、调查等方式获得直接的外源信息外，学生外源信息的很大一部分是通过教师的讲授获得的。可见，在互动教学中，教师的讲授对于初始建构者来说十分必要。讲授内容充满了形成认知结构建构的大量信息，只有通过讲授，大量的信息才能输入到学习者的脑海中去；没有大量的信息输入，就等于没有建筑材料，学生就无法去自主建构知识的大厦。所以，在互动教学之前，应该有一段非互动的学习阶段。学生在初始建构者阶段应该成为一个很好的听众。当然，这样表述并不是说这一阶段的学生是处以一种绝对被动的状态。教师在讲授教学内容、向学生传递信息时，应当充满生气、逻辑性强、有见地、有创意，学生在听完教师的讲授后，思想应该变得更加活跃。
2. 教师在课堂教学中应加强学生独立思考能力的培养
互动教学要倡导独立思考的学习品质，而不是排斥独立思考。美国著名学习心理学家珍妮认为，学习就是这样的认知过程，它把来自外部环境的刺激转化为获得某项新技能所必需的内部信息的过程。也就是说，教学活动必须通过转化为学生个体内在的认知活动，即学习活动，才能够得以实现。因此，互动教学必须着重关照学生的内在思维过程。教师要鼓励学生进行独立思考，反复的理解记忆，使知识程序化、自动化。新知识只有通过联结关系与原有认知结构有机地联结在一起并对原有认知结构产生影响，即发生顺应，新知识被内化、建构到学生的认知结构中去，学生个体才能产生社会互动的需求，并试图通过社会互动来确认自己的思考正确与否，从而在社会互动中进一步扩展和完善自己的认知与思考。
3. 教师在课堂教学中应加强学生互动导向引导
在互动教学中，引导是重要的，尤其是在将互动导向协商、对话的情境中十分必要。在教学中，教师要注意从以下四方面引导学生：①要创设一种心理相容的氛围，使参与互动的个体具有良好的处理人际关系的心理调节能力；②以寻求和分享意义为目的而不是争强好胜；③欣赏他人充满睿智的表达，而不是妒忌和恶意的贬低；④以平静和客观的态度对待别人的评价。对话与互动是“参与其中”、“搁置己见”、“分享彼此”，因为在互动中不仅存在协商、对话与合作，而且还存在对抗与辩论。与合作、对话不同，辩论是一种对抗式对话，是对话双方各持己见，并深度分析对方和自己的观点，运用逻辑的方法证明对方是错误的，自己掌握着真理。在辩论中，如果引导不好，就会走向对抗，不免有个人情绪的加入，互不服气，征服的欲望使辩论带有火药味。对抗辩论最终的结果不是各方观点的融合，合二为一，而是必然分裂，固守成见，无法共赢共享。因此，互动中要注重引导，使个体间的互动由冲突转为对话，由专断变为协商，由对抗变成合作，最后形成具有差异的统一体。
参考文献：
[1] 乔治·米德.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，1992：225.
[2] 张春兴.张氏心理学词典[C].上海：华东书局,1989：340.
[3] 顾明远.教育大词典[C].上海：上海教育出版社，1990:442.
[4] 朱智贤.心理学大词典[C].北京：北京师范大学出版社，1989:270.
[5] 陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006:14.
[6] 戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004:33.
（作者单位：山东师范大学人口资源环境学院）
编辑：尹 杰
互动是社会学、社会心理学、教育社会学中的一个重要概念。19世纪初，德国社会学家齐美尔最早从生活现象入手提出互动的概念。继齐美尔之后，米德结合进化论和行为论，提出了个体运用语言符号进行互动的理论。他认为，互动是一种基于符号与语言相互作用的过程，人类的社会互动是以有意义的象征符号为基础的行动过程[1]。相对于国外的研究成果来说，国内对互动理论的研究虽然起步较晚，但研究论著也不少。教育心理学家张春兴认为，互动是人际间的交感互动关系，即在人际活动中，此方的反应可以作为刺激引起彼方（或多方）的反应；彼方（或多方）的反应又可以作为刺激引起此方进一步作出反应，这种相互作用的过程在人际活动中是往复进行的[2]。教育家顾明远主编的《教育大辞典》指出，互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包含个人与自己的互动过程[3]。教育心理学家朱智贤认为，互动即相互作用，是社会成员之间通过交往而导致彼此在行为上促进或促退的社会心理现象。[4]
我们从研究者们对互动内涵的解释中可以看出，互动有广义与狭义之分，广义上的互动是一个过程，是一种相互作用，其实质是主体与客体之间、主体与主体之间的往返互动与沟通[5]。狭义上的互动，是由双方或多方参加的个体与个体之间、个体与环境之间、个体与团体之间的相互交流、相互批判、相互影响、相互制约、相互激励、相互补充、相互赞赏的过程。通过互动可以使原有的认知体系被修正、被更新、被同化、被顺应，从而建构起新的认知体系。由此可见，学生个体认知体系的形成是一个不断发展和稳步提高的过程，它需要经历外部—内部—外部的螺旋式上升的发展轨迹。根据这一特征，结合建构主义教学观，可将学生互动个体认知发展过程划分为初始建构者、孤独建构者、社会建构者三个阶段。
二、互动个体认知发展过程
1. 初始建构者阶段
前面提到，在互动过程中建构个体认知体系时，外源客体信息的输入，不一定会导致主体内源发生主动积极的建构，然而若没有外源客体信息的输入，就一定不会导致主体内源主动积极的建构。因此，外源客体信息的输入是内源主体主动建构的必要条件。认识论创始人皮亚杰认为，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。同化是学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和增强已有的思维倾向和行为模式。顺应是学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。结合皮亚杰对同化与顺应的阐述，我们可以知道，外源客体的信息输入过程实际上就是认知的同化。同化的变化不一定会导致顺应发生变化，然而，如果没有同化发生变化的这个先决条件，就一定不会引起顺应的变化。因此，同化是顺应的必要条件，同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
学生个体建构认知体系发生变化的第一个途径是同化。被同化的对象来源于学生个体外部的知识或外源信息，包括个体直接面对的自然客体和已被社会承认的人文和自然知识信息，而学校学习的结果更多的表现为同化后的一种知识。由此，我们可以确定建构认知体系的第一阶段——外源同化阶段，即洛克的经验主义阶段。这一阶段学生的学习，被认为是学生个体运用心灵的白板对外部客体资源进行的摹写，是对认知系统不稳定和认知缺失的一种经验的积累。除了学生之外，任何一位研究者在其研究的初始阶段也具有这种摹写与积累的特征，我们把这一阶段的学生或研究者称为“初始建构者”。
初始建构者在同化知识的过程中，不断地与外界的环境进行互动，这种互动是原始的、简单的、非连续性的。当个体在进行社会互动时，互动过程会经常中断，我们把这一阶段的互动称为“夹生互动阶段”。每当教师在班级讲授新课，尤其是讲授那些难度较大的知识点时，学生只有通过聆听教师精彩的讲解，才能一步一步地去理解、领悟，最后豁然开朗。可见，在这一阶段中，讲授对于初始建构者来说是很有必要的。由于初始建构者阶段在训练学生的观察能力、记忆能力、知觉能力、收集信息的能力等方面优势明显，因此，教师将授课内容作为外源客体信息，通过讲授传输到学生个体的脑海中，再经过学生个体的同化后即形成了个体认知体系。为了更好地帮助学生建构认知体系，教师在备课中必须完成以下任务：如何使学生从一名被动听众转变成为一名积极思考的听众？如何使学生从一名单向的听众变为一名能与教师互动的听众，如能够提问、敢于质疑和表达自己的观点等。
2. 孤独建构者阶段
初始建构者将知识初步同化之后，就步入了激进建构主义者所说的内源性的主动建构阶段。在主动建构阶段，个体对其所同化的知识进行加工整理，即将零散的、不规则的、不系统的知识建构成认知结构，或归入不同的认知结构的片段、单元或系统中去。当知识被以某种形式的认知结构表征之后，例如同化的知识被抽象、被归类、被类比、被置于信息流、能量流、物流的某个环节，被置于矛盾结构的某一方时，就发生了皮亚杰所说的顺应。顺应是学生个体建构认知体系发生变化的第二个途径。顺应能使个体原有的认知结构发生改变，或者更完善，或者更松散，或者被解体，或者质变为新的认知结构体系。由于个体之间原有的经验背景不同，即个体之间原有的认知结构不同，知识经过不同的个体同化和顺应后，个体之间所新建构的知识结构也不同。由此可以看出，本阶段所建构的个体知识结构体系完全取决于个体本身原有的认知水平。此阶段中的学习者或研究者都是一些具有独立思考能力的个体，当他们与外界隔绝开来，成为孤独的思想者，进行独立思考时，他们会充分利用原本已经被枝状式和突变式联结建构起来的大量知识信息，较好地完成新的认知的同化与顺应。我们把这一阶段的学习者或研究者称为“孤独建构者”。
在课堂教学中，教师应该留出足够的时间让学生成为孤独建构者，鼓励学生进行独立思考，让学生有充足的时间对同化的知识进行加工整理。学生个体只有经历了独立思考的过程，才能为高级阶段的互动学习做好准备。学生个体的独立思考过程可以通过做大量有深度的练习题和进行知识的反思来实现，由此可获得理性的体验或经验[6]。可见，这一阶段是训练学生各种思维能力（包括创新能力）的最好阶段。
3. 社会建构者阶段
经历了孤独建构者阶段后，个体就步入了社会建构者阶段。当个体在完成独立思考后，大多数会产生交流的愿望，如研究者们会将论文、著作、专利等公布于众，来寻求社会同一群体的评价与交流，这些评价与交流又会在社会同行和个体思考中激发出更多的智慧火花，形成更广更深的认知建构。经过社会公众与个体之间的协商与对话，一些思想、理论、规律、规则等被社会公认，就成为我们所说的“知识”。这些被协商、互动形成的“知识”中，相对稳定的、较为系统的、能反映客观真实存在的、能指导人的思维与行为的就成为了真理，反之则是谬误。还有一些知识尽管它们是真理，但未被社会接受，只能在一个狭小的范围内艰难而顽强地持续下去，直至被社会承认。个体的论文、著作等在这一阶段反复经历了社会的对话与协商，不管最终成功与否，都会对个体本人在其孤独建构者阶段所建构的认知结构体系产生较深刻的影响，社会的作用是强大的，个体在社会互动之中可能会完善自己，也可能会否定自己，可能会坚持自己，也可能会放弃自己。
在学校课堂教育中，学生首先完成了知识的初始建构，然后就进入了孤独建构者阶段，这一阶段的特点是学生将同化的知识进行自我、主动地加工整理，使原有的认知结构发生顺应。与研究者不同的是，学生个体所建构的知识是社会已经通过互动对话达成共识的知识，学生是在模拟、重演早已发生过的社会互动过程。可见，经历了孤独建构阶段的学生之间以及师生之间，是可以就某一问题展开互动学习的。
三、对教学的启示
1. 教师在课堂教学中应加强学生外源信息的汲取
外源信息的输入是个体进行互动的基础，也是互动能够得以进行的前提条件，因此课堂教学中教师应当采取多种方式，帮助学生获取外源信息。这些外源信息中，除了学生通过具体的观察、试验、调查等方式获得直接的外源信息外，学生外源信息的很大一部分是通过教师的讲授获得的。可见，在互动教学中，教师的讲授对于初始建构者来说十分必要。讲授内容充满了形成认知结构建构的大量信息，只有通过讲授，大量的信息才能输入到学习者的脑海中去；没有大量的信息输入，就等于没有建筑材料，学生就无法去自主建构知识的大厦。所以，在互动教学之前，应该有一段非互动的学习阶段。学生在初始建构者阶段应该成为一个很好的听众。当然，这样表述并不是说这一阶段的学生是处以一种绝对被动的状态。教师在讲授教学内容、向学生传递信息时，应当充满生气、逻辑性强、有见地、有创意，学生在听完教师的讲授后，思想应该变得更加活跃。
2. 教师在课堂教学中应加强学生独立思考能力的培养
互动教学要倡导独立思考的学习品质，而不是排斥独立思考。美国著名学习心理学家珍妮认为，学习就是这样的认知过程，它把来自外部环境的刺激转化为获得某项新技能所必需的内部信息的过程。也就是说，教学活动必须通过转化为学生个体内在的认知活动，即学习活动，才能够得以实现。因此，互动教学必须着重关照学生的内在思维过程。教师要鼓励学生进行独立思考，反复的理解记忆，使知识程序化、自动化。新知识只有通过联结关系与原有认知结构有机地联结在一起并对原有认知结构产生影响，即发生顺应，新知识被内化、建构到学生的认知结构中去，学生个体才能产生社会互动的需求，并试图通过社会互动来确认自己的思考正确与否，从而在社会互动中进一步扩展和完善自己的认知与思考。
3. 教师在课堂教学中应加强学生互动导向引导
在互动教学中，引导是重要的，尤其是在将互动导向协商、对话的情境中十分必要。在教学中，教师要注意从以下四方面引导学生：①要创设一种心理相容的氛围，使参与互动的个体具有良好的处理人际关系的心理调节能力；②以寻求和分享意义为目的而不是争强好胜；③欣赏他人充满睿智的表达，而不是妒忌和恶意的贬低；④以平静和客观的态度对待别人的评价。对话与互动是“参与其中”、“搁置己见”、“分享彼此”，因为在互动中不仅存在协商、对话与合作，而且还存在对抗与辩论。与合作、对话不同，辩论是一种对抗式对话，是对话双方各持己见，并深度分析对方和自己的观点，运用逻辑的方法证明对方是错误的，自己掌握着真理。在辩论中，如果引导不好，就会走向对抗，不免有个人情绪的加入，互不服气，征服的欲望使辩论带有火药味。对抗辩论最终的结果不是各方观点的融合，合二为一，而是必然分裂，固守成见，无法共赢共享。因此，互动中要注重引导，使个体间的互动由冲突转为对话，由专断变为协商，由对抗变成合作，最后形成具有差异的统一体。
参考文献：
[1] 乔治·米德.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，1992：225.
[2] 张春兴.张氏心理学词典[C].上海：华东书局,1989：340.
[3] 顾明远.教育大词典[C].上海：上海教育出版社，1990:442.
[4] 朱智贤.心理学大词典[C].北京：北京师范大学出版社，1989:270.
[5] 陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006:14.
[6] 戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004:33.
（作者单位：山东师范大学人口资源环境学院）
编辑：尹 杰