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[摘 要] 四年制和五年制教师培养方案是美国教师职前培养的两种主要方式。文章从学制和学位、录取条件、课程设置和培养效果等方面对两种教师教育方案进行了比较分析。中国可以借鉴美国的经验，设置多样化、多层次的教师培养方案，要注意师范教育课程中学术性和专业性课程的均衡以及加强教师培养中对实地经验的重视。
[关键词] 四年制教师培养方案 五年制教师培养方案 教师教育
在美国，四年制本科方案是最主要的教师培养方式，但随着社会、教育的发展和对教育质量的关注，人们对教师教育提出了更高的要求。近20年来，美国高校把传统的四年制方案延长至五年的做法逐渐增多，并引起了广泛的关注。在中国，北京师范大学于2001年底率先实施“4 2”教师培养模式，这是对学士后教师培养模式的尝试和探索。本文对美国四年制和五年制教师培养方案进行比较分析，从而为中国制定多样的、高效的教师培养方案提供一定的借鉴与参考。
一、美国四年制与五年制教师培养方案的发展概况
1. 四年制教师培养方案
所谓四年制教师培养方案是指学制为四年，学生完成普通教育、学科培养、专业教育和教学实习后授予学士学位和获得教师资格证书（或申请教师资格证书资格）的本科水平职前教师培养方案。这种方案包括两年的普通学习和两年的专业学习，普通学习给文理教育和教师从教的学科提供基础，而主修特定学科是在此基础上进行更深入的学习，专业教育课程在于传授给学生相关的教育教学理论，教学实习则培养其教育教学技能。这种方案于1882年随美国第一所四年制州立师范学院的诞生而产生。虽然其培养方式遭到很多批评和指责，但目前仍然是美国最普遍的职前教师培养方式。1991年就职的新教师中，有72%是四年制教育学本科专业的毕业生。
2. 五年制教师培养方案
在美国，各州、各大学的教师培养方案各不相同，学制为五年的教师培养方案可以分为两个层次：学士学位层次和研究生层次。研究生层次的教师教育包括以下两种类型：五年一贯制或延长学制方案（５－ｙｅａｒ Iｎｔｅｇｒａｔｅｄ ｏｒ Eｘｔｅｎｄｅｄ Pｒｏｇｒａｍｓ）和学士后方案（Pｏｓｔｂａｃｃａｌａｕｒｅａｔｅ Pｒｏｇｒａｍｓ）。有些五年制方案提供学士学位和硕士学位，另外一些提供学士学位和研究生学时。在学士后教育方案中，获学科学士学位的学生再多接受一年的教学专业培训，毕业者也许可以获得教育硕士或教学文硕士学位，或获得研究生学分但没有学位，或获得培训后的教师资格证。本文所述五年制教师培养方案是指学制为五年，学生完成五年的学业学习后，取得文/理学士学位、教学文硕士学位或教育硕士学位和教师资格证（或申请教师资格证资格）的研究生水平教师培养方案。
五年制教师培养方案是教师专业化运动的产物之一。变化越来越快和越来越复杂的社会、文化背景以及越来越多元的学生群体对教师提出了更高的要求，传统的四年制教师培养方案所培养的教师在从教的学科内容和方法以及班级管理等方面都准备得不充分，从而导致教育质量低下。培养高质量的教师、提高教师专业性都迫使人们考虑教师培养时间的延长和培养层次的提高。于是，20世纪二三十年代，美国一些大学出现了研究生层次的教师培养方案，如1936年在哈佛大学出现的教学文硕士方案（Master of Arts in Teaching Program）。这种方案在20世纪五六十年代得到很大发展，很多高校纷纷设置这种方案课程。20世纪80年代，日德经济崛起的事实使不甘落后的美国人进一步关注本国教育质量，霍尔姆斯小组的《明日之教师》、卡内基小组的《卡内基报告》中都建议延长教师培养时间，提高教师教育层次，这对当时教师教育改革产生很大影响，很多大学把传统的四年制本科水平教师培养方案延长至五年。延长教师培养时间、提高教师教育层次，成为当今世界师范教育发展的趋势之一。
二、美国四年制与五年制教师培养方案的比较
1. 学制和学位
从对四年制和五年制教师培养方案概念的界定可以看出，四年制教师培养方案的学制是四年，学生完成两年的普通教育和两年的专业教育后，授予文/理学士学位。五年制教师培养方案的学制为五年，学生完成方案的相关要求后，授予文/理学士学位和教学文硕士学位或教育硕士学位。教学文硕士学位和教育硕士学位一样，都属于专业学位，这是不同于学术学位的一种硕士学位，获得这一学位的人表示其在教育教学上达到专业水平，显示了教学职业的专业性。
2. 方案要求和录取条件
四年制和五年制教师培养方案在要求上最大的不同是，四年制方案中的学生可以以教育作为主修科目，而五年制方案一般都要求学生主修教育以外的其它文理学科。霍尔姆斯小组和卡内基小组认为主修教育使教师对从教科目的学习不够深入，较低的学术水平不能给学生提供高质量的教学，从而提出取消本科阶段主修教育，把教育专业培养提高至研究生水平。由于方案的要求不同导致两种方案准入条件的差异。向大学提交入学申请，达到上大学的条件获得大学录取后一般就可以参加大学的四年制教师培养方案；而申请参加五年制教师培养方案一般都在大学期间，申请次数有1~2次。以弗吉尼亚大学的五年制教师教育方案为例，学生在第一学年的第二个学期必须申请允许注册修读教师教育导论系列课程，在第四学年的第二个学期必须填写在教育学院继续研究生学习的正式申请书。而康涅狄格大学申请加入其IB/M（Integrated Bachelor’s/Master’s）方案的时间在第三学年的秋季，且加入的要求非常高，综合其他大学五年制方案的准入条件，一般都要求学术主修科目有较高的绩点、二三封推荐信、与小孩和青少年接触经历的证明、教育教学能力的证明以及合格的GRE分数等。总之，为了提高教师专业性，参加五年制方案的要求比四年制要更高些。
3. 课程设置
总的来说，不论是四年制还是五年制教师培养方案，都包括普通教育类课程、学科类课程、专业教育类课程和教学见习、实习等课程。其中，普通教育类课程给文理教育和从教的科目提供基础，学科课程则更深入地学习从教学科的系统知识，专业教育类课程包括人类发展与学习、教育的社会哲学基础和教学方法论，教学见习、实习则是把学科理论和专业理论与教育教学实践联系起来的主要途径之一。相对于四年制教师培养方案的课程设置而言，五年制教师培养方案的课程设置有两大特点。
（1）注重理论和实践的结合
由于与中小学校和学生接触的时间和机会都很少，准教师们通过四年的学习并没有为真正的课堂教学做好准备，这是人们对四年制教师培养方案的指责之一。五年制教师培养方案的支持者认为延长教师培养时间，不仅能安排更多的见习和实习时间，而且开始见习的时间也比四年制教师培养方案要早。在康涅狄格大学，大学一、二年级学生每个星期就有4小时在专业发展中心学校，且学期末都有讨论课把核心课程与临床实践联系起来，学生通过讨论反思他们在核心课程中学到的内容以及这些内容如何与他们在学校中的行为相联系。同样，第三、四学年也有类似的实践经验和讨论课，但实地实践的时间更长，达到每个星期6小时，而第五学年的临床实践以实习著称，学生每个星期实习的时间长达20小时。
（2）注意学术性课程与师范性课程的平衡与整合
教师培养具有双重专业性，一是学科学术专业性，二是师范专业性。相应地，培养这两种专业性的课程也有两类，即学术性课程和师范类课程，学术与师范孰轻孰重，在教师教育发展的不同时期有不同的表现。如，20世纪50年代美国的“学者必为良师”的口号反映了“重学术轻师范”的做法，而60年代基于能力的教师培养则更多地倾向于教师的师范专业性。实践证明，这两个方面对教师的培养都是很重要的，其中任何一方的不足都会严重影响教师教育的质量。为了调和两者的矛盾，五年制教师培养方案中的课程设置注意到两种课程的均衡与整合，如堪萨斯州大学普通教育和从教学科学习的时间是105小时，专业学习的时间是55小时，且教育教学见习、实习在方案中开始的时间较早，见习、实习不仅是理论联系实践的方式，也是学术与师范整合的途径。
[关键词] 四年制教师培养方案 五年制教师培养方案 教师教育
在美国，四年制本科方案是最主要的教师培养方式，但随着社会、教育的发展和对教育质量的关注，人们对教师教育提出了更高的要求。近20年来，美国高校把传统的四年制方案延长至五年的做法逐渐增多，并引起了广泛的关注。在中国，北京师范大学于2001年底率先实施“4 2”教师培养模式，这是对学士后教师培养模式的尝试和探索。本文对美国四年制和五年制教师培养方案进行比较分析，从而为中国制定多样的、高效的教师培养方案提供一定的借鉴与参考。
一、美国四年制与五年制教师培养方案的发展概况
1. 四年制教师培养方案
所谓四年制教师培养方案是指学制为四年，学生完成普通教育、学科培养、专业教育和教学实习后授予学士学位和获得教师资格证书（或申请教师资格证书资格）的本科水平职前教师培养方案。这种方案包括两年的普通学习和两年的专业学习，普通学习给文理教育和教师从教的学科提供基础，而主修特定学科是在此基础上进行更深入的学习，专业教育课程在于传授给学生相关的教育教学理论，教学实习则培养其教育教学技能。这种方案于1882年随美国第一所四年制州立师范学院的诞生而产生。虽然其培养方式遭到很多批评和指责，但目前仍然是美国最普遍的职前教师培养方式。1991年就职的新教师中，有72%是四年制教育学本科专业的毕业生。
2. 五年制教师培养方案
在美国，各州、各大学的教师培养方案各不相同，学制为五年的教师培养方案可以分为两个层次：学士学位层次和研究生层次。研究生层次的教师教育包括以下两种类型：五年一贯制或延长学制方案（５－ｙｅａｒ Iｎｔｅｇｒａｔｅｄ ｏｒ Eｘｔｅｎｄｅｄ Pｒｏｇｒａｍｓ）和学士后方案（Pｏｓｔｂａｃｃａｌａｕｒｅａｔｅ Pｒｏｇｒａｍｓ）。有些五年制方案提供学士学位和硕士学位，另外一些提供学士学位和研究生学时。在学士后教育方案中，获学科学士学位的学生再多接受一年的教学专业培训，毕业者也许可以获得教育硕士或教学文硕士学位，或获得研究生学分但没有学位，或获得培训后的教师资格证。本文所述五年制教师培养方案是指学制为五年，学生完成五年的学业学习后，取得文/理学士学位、教学文硕士学位或教育硕士学位和教师资格证（或申请教师资格证资格）的研究生水平教师培养方案。
五年制教师培养方案是教师专业化运动的产物之一。变化越来越快和越来越复杂的社会、文化背景以及越来越多元的学生群体对教师提出了更高的要求，传统的四年制教师培养方案所培养的教师在从教的学科内容和方法以及班级管理等方面都准备得不充分，从而导致教育质量低下。培养高质量的教师、提高教师专业性都迫使人们考虑教师培养时间的延长和培养层次的提高。于是，20世纪二三十年代，美国一些大学出现了研究生层次的教师培养方案，如1936年在哈佛大学出现的教学文硕士方案（Master of Arts in Teaching Program）。这种方案在20世纪五六十年代得到很大发展，很多高校纷纷设置这种方案课程。20世纪80年代，日德经济崛起的事实使不甘落后的美国人进一步关注本国教育质量，霍尔姆斯小组的《明日之教师》、卡内基小组的《卡内基报告》中都建议延长教师培养时间，提高教师教育层次，这对当时教师教育改革产生很大影响，很多大学把传统的四年制本科水平教师培养方案延长至五年。延长教师培养时间、提高教师教育层次，成为当今世界师范教育发展的趋势之一。
二、美国四年制与五年制教师培养方案的比较
1. 学制和学位
从对四年制和五年制教师培养方案概念的界定可以看出，四年制教师培养方案的学制是四年，学生完成两年的普通教育和两年的专业教育后，授予文/理学士学位。五年制教师培养方案的学制为五年，学生完成方案的相关要求后，授予文/理学士学位和教学文硕士学位或教育硕士学位。教学文硕士学位和教育硕士学位一样，都属于专业学位，这是不同于学术学位的一种硕士学位，获得这一学位的人表示其在教育教学上达到专业水平，显示了教学职业的专业性。
2. 方案要求和录取条件
四年制和五年制教师培养方案在要求上最大的不同是，四年制方案中的学生可以以教育作为主修科目，而五年制方案一般都要求学生主修教育以外的其它文理学科。霍尔姆斯小组和卡内基小组认为主修教育使教师对从教科目的学习不够深入，较低的学术水平不能给学生提供高质量的教学，从而提出取消本科阶段主修教育，把教育专业培养提高至研究生水平。由于方案的要求不同导致两种方案准入条件的差异。向大学提交入学申请，达到上大学的条件获得大学录取后一般就可以参加大学的四年制教师培养方案；而申请参加五年制教师培养方案一般都在大学期间，申请次数有1~2次。以弗吉尼亚大学的五年制教师教育方案为例，学生在第一学年的第二个学期必须申请允许注册修读教师教育导论系列课程，在第四学年的第二个学期必须填写在教育学院继续研究生学习的正式申请书。而康涅狄格大学申请加入其IB/M（Integrated Bachelor’s/Master’s）方案的时间在第三学年的秋季，且加入的要求非常高，综合其他大学五年制方案的准入条件，一般都要求学术主修科目有较高的绩点、二三封推荐信、与小孩和青少年接触经历的证明、教育教学能力的证明以及合格的GRE分数等。总之，为了提高教师专业性，参加五年制方案的要求比四年制要更高些。
3. 课程设置
总的来说，不论是四年制还是五年制教师培养方案，都包括普通教育类课程、学科类课程、专业教育类课程和教学见习、实习等课程。其中，普通教育类课程给文理教育和从教的科目提供基础，学科课程则更深入地学习从教学科的系统知识，专业教育类课程包括人类发展与学习、教育的社会哲学基础和教学方法论，教学见习、实习则是把学科理论和专业理论与教育教学实践联系起来的主要途径之一。相对于四年制教师培养方案的课程设置而言，五年制教师培养方案的课程设置有两大特点。
（1）注重理论和实践的结合
由于与中小学校和学生接触的时间和机会都很少，准教师们通过四年的学习并没有为真正的课堂教学做好准备，这是人们对四年制教师培养方案的指责之一。五年制教师培养方案的支持者认为延长教师培养时间，不仅能安排更多的见习和实习时间，而且开始见习的时间也比四年制教师培养方案要早。在康涅狄格大学，大学一、二年级学生每个星期就有4小时在专业发展中心学校，且学期末都有讨论课把核心课程与临床实践联系起来，学生通过讨论反思他们在核心课程中学到的内容以及这些内容如何与他们在学校中的行为相联系。同样，第三、四学年也有类似的实践经验和讨论课，但实地实践的时间更长，达到每个星期6小时，而第五学年的临床实践以实习著称，学生每个星期实习的时间长达20小时。
（2）注意学术性课程与师范性课程的平衡与整合
教师培养具有双重专业性，一是学科学术专业性，二是师范专业性。相应地，培养这两种专业性的课程也有两类，即学术性课程和师范类课程，学术与师范孰轻孰重，在教师教育发展的不同时期有不同的表现。如，20世纪50年代美国的“学者必为良师”的口号反映了“重学术轻师范”的做法，而60年代基于能力的教师培养则更多地倾向于教师的师范专业性。实践证明，这两个方面对教师的培养都是很重要的，其中任何一方的不足都会严重影响教师教育的质量。为了调和两者的矛盾，五年制教师培养方案中的课程设置注意到两种课程的均衡与整合，如堪萨斯州大学普通教育和从教学科学习的时间是105小时，专业学习的时间是55小时，且教育教学见习、实习在方案中开始的时间较早，见习、实习不仅是理论联系实践的方式，也是学术与师范整合的途径。