论文部分内容阅读
课堂是一个具有时间、空间、人际间多向维度的立体系统,教学中的互动是教学信息在这一系统中赖以流通的载体。在教学互动发生之时,课堂成为师生的精神家园,所有的人都在思考、辨析、给予、收获。如何丰富我们对课堂鲜活而全面的认识,促进师生、生生之间的有效对话,使学生在有效的互动中得到全面发展呢?本刊策划专题刊发相关文章,希望读者能从中获得启示。
课堂教学互动是课堂上教师与学生或学生之间口头或非口头的交流,是一种多级主体间的智力活动,是一种包括获取知识、习得能力、完善人格的能动建构。余文森教授研究发现,教学互动可以活跃学生思维,促使知识增值,满足学生对归属感和影响力的需要,发展分享和利他性的品质。基于教学互动的课堂,是学生满足好奇心和内在的自由欲望、丰富人生体验、健全人格力量的环境。这种宽松和谐的求知环境的创设,有赖于教学互动中教师对角色的正确定位和积极认同。
色色一:有效资源的助产士
布卢姆曾说过,人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,要丰富和拓展教学预设,必须加强课堂教学互动以生成有效的教学资源。有效资源生成的主体是学生,受学生的知识经验、学习兴趣、课堂情绪以及资源生成的无意识等因素的影响,更由于教学互动中学生的视角错位、对学习材料的体验和感受各异、讨论层次高低不一等条件约束,生成的资源往往是散乱无序、有效和无效相互混杂的。因此,要促成有效资源的顺利生成,教师需要充当助产士的角色。在教学互动过程中,教师要提高教学敏感度,对捕捉到的课堂信息准确鉴别并快速地作出肯定或否定的判断,对富有价值的可用性资源作智慧的引申和整合。对于课堂中出现的不同声音,教师要做有效的价值引导和人文点化,对一些无意义的“旁逸斜出”和游离问题情境的“独特体验”进行认知纠偏,引导资源往有效方向发展。有位教师教学seasons单元时,当她通过询问“What do you see in spring”来学习单词spring时,发现学生只是回答出“ I see a tree”;“I see flowers”;“I see a bird”等3个简单的句子。老师一看课本发现,学生的回答明显地受教材图片的影响,这3个句子就是把图片用英语翻译了一遍。面对生成资源严重不足的教学现状,教师在接下来的互动中鼓励学生结合实际生活进行大胆的想象和合理的引申,结果后面的讨论中就出现很多优美的句段,如:“I see a tree. It’s tall. It’s green.” “ I see the sun. It’s yellow. ” “I see thetadpole .It’s little and black.” “ I see some umbrellas.” “I see two swallows.”随后,在summer, autumn, winter的训练中,学生表现异常活跃。autumn的句段多达12句,课堂资源变得饱满而有张力。
有效资源的生成是不自觉、不连续、不成系统的,它可能随时散落在教学互动的某一个环节,这就需要教师有大海拾贝的精神,时刻准备着捡拾学生的心灵感悟与独特体验,帮助学生把思考成果整合成正确的思想和观点,促成有效资源的“多、快、好”的生成。
角色二:集体智慧的守望者
教学互动的课堂是人人参与、自由对话、真诚沟通的智慧平台,是集体智慧的大熔炉。但智慧不同于知识,它的显现受学生的知识程度、教育经历、探究心向、交流兴趣等因素的影响,它的生发需要思维碰撞和思想提纯。因此,捕捉教学互动中闪现的智慧,既需要教师有“静听花开的声音”的心性,又要求教师有较强的专业判断能力。笔者曾观摩过一节物理课,内容是《透镜》。教师给每个学生一块凸透镜和一块凹透镜,让学生通过透镜观察近处的物体并交流观察结果。学生通过凹透镜看书上的字结果都是正立、缩小的,而通过凸透镜看书上的字却出现不同的情况,有的学生看到的是倒立、放大的像,也有的学生看到正立、放大的像。同样是通过凸透镜看书上的字,为什么观察到的现象却不一样呢?教师并没有急于“推销”自己的想法,而是将生成的问题转化为全班同学共同思考的对象,说:“他的问题就是我们的问题,我们一起来解决怎么样?”然后让这两个学生在讲台前同时演示是如何观察得到的,其他学生则跟着他们做同步观察。通过讨论学生发现:透镜与书距离较近时,成的像是正立、放大的;较远时成的像是倒立、放大的。此时,有一个学生却意外发现通过凸透镜看黑板上方的五星红旗,看到的像却是倒立、缩小的。有了新的发现,就要做新的探索。教师还是没有居高临下地做理论发布,也没有导向性的插话,只是鼓励学生做进一步试验和交流。几分钟过后,学生就把透镜成像的规律一条一条地总结出来,整堂课水到渠成。在整个过程中,老师只是做一个守望者,静观学生接受智慧的挑战,静静地等待学生思想的流淌、灵感的降临和智慧之花的尽情绽放。
教学互动的课堂是一个多元的交叉对话空间,有着不可重复的激情和智慧相伴生成的过程。在学生自主学习、自我发现以及同伴切磋的过程中,随时都有可能显现意外的通道和智慧的色彩。此时,作为课堂智慧的守望者,教师既要对学生表现出足够信心和耐心,尊重学生表达的自由和思考的兴趣,又要适当调控讨论的方向,以克服 “有温度没有深度”的虚空现象,避免天马行空式的泛化表述和表面化思考,让学生真正深刻地理解和体验到思维的价值和智慧的力量。
角色三:生命活力的营养师
传统的课堂,最有能力、最有天赋的学生往往不屑于早已理解了的“旧”知识,后进生又受困于个体生命体与知识生命体的不能对接,于是他们或“冒险”做自己的事,或心神不定只坐不做,空耗着时间和精力,窒息着生命活力。教学互动的课堂则有效地克服了上述缺点。教学互动课堂中蕴涵着丰富的生命活力营养素,如自主探索、实践体验、自由交谈、多向沟通、平等对话、课堂参与责任等。要激活课堂生命活力,让课堂充满成长气息,教师就需要对这些营养素进行合理的调配和巧妙的供给:教学设计有梯度,课堂点拨有激励性,预设的问题有一定的开放度,等等。如有位教师在教学《山谷中的谜底》一文时,就用了这样一个问题串:山谷是在哪里?有什么谜?谜底是什么?是怎么解开的?谁解开的?”这样的问题使不同层次的学生都有思考的空间。那些对学习不太感兴趣的学生的冷漠态度便维持不住,讨论中他们便有话要说也有话可说,特别当他们看到自己的某些观点被别人接受时,那种发现和发表的精神愉悦能够刺激其尘封的活力。而作为教学互动主角的优生则充分满足了自己的表现欲,尽情享受了触类旁通的喜悦和知识增值的欢乐。
课堂上的生命活力还体现为师生之间的情感共鸣与知识共享的乐趣,以及学生在教学互动过程中对自我的认知、肯定和悦纳的生命意识的觉醒。教学互动中师生、生生之间互相分享自己对同一个观点的默契、同一种感受的共鸣,可以满足学生展示丰富独特的生命表现形式的需要,能提升课堂快乐指数,让课堂洋溢生命的温暖。尤其是教师的热情能使学生的课堂生活因为情绪高涨而变得活力四射。
角色四:人际关系的教练员
人际关系是人与人之间相互交往的过程,它借由思想、感情、行为表现的相互交流而产生互动关系。个人的品格、能力,人与人相处的空间距离以及交往的密切程度都是影响人际关系的重要因素。教学互动的课堂有着热情主动、乐于助人、自由表达的氛围,平等友善、互助合作的交际法则,交往频繁、沟通顺畅的交流特质以及交往主体间相对独立又相互尊重等特点,这些特点不仅使教学互动的课堂成为学生获得知识和发展能力的场所,也成为人与人交往训练的理想场所。有一位历史老师为了发展学生的人际关系智能,曾从以下4个方面做了尝试。
1.利用教材中的图像开展讨论,让学生借助从图像中获取的信息学习有效的沟通。
2.利用小组合作阅读,培养团体成员积极互助的人际交往意识。比如学习《家住平原》一课,小组一半成员学习“稻作文化印记”,另一半成员学习“用机器种庄稼”,不同学习内容的小组成员将自己学习的那一部分内容教给对应成员,最后小组成员互相提问、测试,直至完全了解“不同的平原上人们的生活”为止。学生之间通过相互讲述、修正和归纳得以巩固和发展人际关系。
3.通过大声回答问题,营造积极的课堂环境,培养学生的集体归属感和同学间的依恋感,使人际关系日趋和谐。
4.利用活动设计,组织学生社会调查,使学生在对社会的认识中感悟到与人合作的意义所在。
须注意的是,帮助学生建立良好的人际关系,教师需要引导学生在教学互动中做到以下几点:要表现出真诚、坦率、谦虚、乐于助人、善解人意的交际品质;争辩中把握情感,重在交流,做到得理也饶人,论事不论人,求大同存小异;既要大胆地说,也要谦虚地听,做到理解、沟通、倾听与合作的完美结合;要形成与确立主体性人格,体察人际交往的内在精神,感悟人际交往文化,有自觉经营人际关系的意识和积极体验的行动。(作者单位:江西省余干县第二中学)■
课堂教学互动是课堂上教师与学生或学生之间口头或非口头的交流,是一种多级主体间的智力活动,是一种包括获取知识、习得能力、完善人格的能动建构。余文森教授研究发现,教学互动可以活跃学生思维,促使知识增值,满足学生对归属感和影响力的需要,发展分享和利他性的品质。基于教学互动的课堂,是学生满足好奇心和内在的自由欲望、丰富人生体验、健全人格力量的环境。这种宽松和谐的求知环境的创设,有赖于教学互动中教师对角色的正确定位和积极认同。
色色一:有效资源的助产士
布卢姆曾说过,人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,要丰富和拓展教学预设,必须加强课堂教学互动以生成有效的教学资源。有效资源生成的主体是学生,受学生的知识经验、学习兴趣、课堂情绪以及资源生成的无意识等因素的影响,更由于教学互动中学生的视角错位、对学习材料的体验和感受各异、讨论层次高低不一等条件约束,生成的资源往往是散乱无序、有效和无效相互混杂的。因此,要促成有效资源的顺利生成,教师需要充当助产士的角色。在教学互动过程中,教师要提高教学敏感度,对捕捉到的课堂信息准确鉴别并快速地作出肯定或否定的判断,对富有价值的可用性资源作智慧的引申和整合。对于课堂中出现的不同声音,教师要做有效的价值引导和人文点化,对一些无意义的“旁逸斜出”和游离问题情境的“独特体验”进行认知纠偏,引导资源往有效方向发展。有位教师教学seasons单元时,当她通过询问“What do you see in spring”来学习单词spring时,发现学生只是回答出“ I see a tree”;“I see flowers”;“I see a bird”等3个简单的句子。老师一看课本发现,学生的回答明显地受教材图片的影响,这3个句子就是把图片用英语翻译了一遍。面对生成资源严重不足的教学现状,教师在接下来的互动中鼓励学生结合实际生活进行大胆的想象和合理的引申,结果后面的讨论中就出现很多优美的句段,如:“I see a tree. It’s tall. It’s green.” “ I see the sun. It’s yellow. ” “I see thetadpole .It’s little and black.” “ I see some umbrellas.” “I see two swallows.”随后,在summer, autumn, winter的训练中,学生表现异常活跃。autumn的句段多达12句,课堂资源变得饱满而有张力。
有效资源的生成是不自觉、不连续、不成系统的,它可能随时散落在教学互动的某一个环节,这就需要教师有大海拾贝的精神,时刻准备着捡拾学生的心灵感悟与独特体验,帮助学生把思考成果整合成正确的思想和观点,促成有效资源的“多、快、好”的生成。
角色二:集体智慧的守望者
教学互动的课堂是人人参与、自由对话、真诚沟通的智慧平台,是集体智慧的大熔炉。但智慧不同于知识,它的显现受学生的知识程度、教育经历、探究心向、交流兴趣等因素的影响,它的生发需要思维碰撞和思想提纯。因此,捕捉教学互动中闪现的智慧,既需要教师有“静听花开的声音”的心性,又要求教师有较强的专业判断能力。笔者曾观摩过一节物理课,内容是《透镜》。教师给每个学生一块凸透镜和一块凹透镜,让学生通过透镜观察近处的物体并交流观察结果。学生通过凹透镜看书上的字结果都是正立、缩小的,而通过凸透镜看书上的字却出现不同的情况,有的学生看到的是倒立、放大的像,也有的学生看到正立、放大的像。同样是通过凸透镜看书上的字,为什么观察到的现象却不一样呢?教师并没有急于“推销”自己的想法,而是将生成的问题转化为全班同学共同思考的对象,说:“他的问题就是我们的问题,我们一起来解决怎么样?”然后让这两个学生在讲台前同时演示是如何观察得到的,其他学生则跟着他们做同步观察。通过讨论学生发现:透镜与书距离较近时,成的像是正立、放大的;较远时成的像是倒立、放大的。此时,有一个学生却意外发现通过凸透镜看黑板上方的五星红旗,看到的像却是倒立、缩小的。有了新的发现,就要做新的探索。教师还是没有居高临下地做理论发布,也没有导向性的插话,只是鼓励学生做进一步试验和交流。几分钟过后,学生就把透镜成像的规律一条一条地总结出来,整堂课水到渠成。在整个过程中,老师只是做一个守望者,静观学生接受智慧的挑战,静静地等待学生思想的流淌、灵感的降临和智慧之花的尽情绽放。
教学互动的课堂是一个多元的交叉对话空间,有着不可重复的激情和智慧相伴生成的过程。在学生自主学习、自我发现以及同伴切磋的过程中,随时都有可能显现意外的通道和智慧的色彩。此时,作为课堂智慧的守望者,教师既要对学生表现出足够信心和耐心,尊重学生表达的自由和思考的兴趣,又要适当调控讨论的方向,以克服 “有温度没有深度”的虚空现象,避免天马行空式的泛化表述和表面化思考,让学生真正深刻地理解和体验到思维的价值和智慧的力量。
角色三:生命活力的营养师
传统的课堂,最有能力、最有天赋的学生往往不屑于早已理解了的“旧”知识,后进生又受困于个体生命体与知识生命体的不能对接,于是他们或“冒险”做自己的事,或心神不定只坐不做,空耗着时间和精力,窒息着生命活力。教学互动的课堂则有效地克服了上述缺点。教学互动课堂中蕴涵着丰富的生命活力营养素,如自主探索、实践体验、自由交谈、多向沟通、平等对话、课堂参与责任等。要激活课堂生命活力,让课堂充满成长气息,教师就需要对这些营养素进行合理的调配和巧妙的供给:教学设计有梯度,课堂点拨有激励性,预设的问题有一定的开放度,等等。如有位教师在教学《山谷中的谜底》一文时,就用了这样一个问题串:山谷是在哪里?有什么谜?谜底是什么?是怎么解开的?谁解开的?”这样的问题使不同层次的学生都有思考的空间。那些对学习不太感兴趣的学生的冷漠态度便维持不住,讨论中他们便有话要说也有话可说,特别当他们看到自己的某些观点被别人接受时,那种发现和发表的精神愉悦能够刺激其尘封的活力。而作为教学互动主角的优生则充分满足了自己的表现欲,尽情享受了触类旁通的喜悦和知识增值的欢乐。
课堂上的生命活力还体现为师生之间的情感共鸣与知识共享的乐趣,以及学生在教学互动过程中对自我的认知、肯定和悦纳的生命意识的觉醒。教学互动中师生、生生之间互相分享自己对同一个观点的默契、同一种感受的共鸣,可以满足学生展示丰富独特的生命表现形式的需要,能提升课堂快乐指数,让课堂洋溢生命的温暖。尤其是教师的热情能使学生的课堂生活因为情绪高涨而变得活力四射。
角色四:人际关系的教练员
人际关系是人与人之间相互交往的过程,它借由思想、感情、行为表现的相互交流而产生互动关系。个人的品格、能力,人与人相处的空间距离以及交往的密切程度都是影响人际关系的重要因素。教学互动的课堂有着热情主动、乐于助人、自由表达的氛围,平等友善、互助合作的交际法则,交往频繁、沟通顺畅的交流特质以及交往主体间相对独立又相互尊重等特点,这些特点不仅使教学互动的课堂成为学生获得知识和发展能力的场所,也成为人与人交往训练的理想场所。有一位历史老师为了发展学生的人际关系智能,曾从以下4个方面做了尝试。
1.利用教材中的图像开展讨论,让学生借助从图像中获取的信息学习有效的沟通。
2.利用小组合作阅读,培养团体成员积极互助的人际交往意识。比如学习《家住平原》一课,小组一半成员学习“稻作文化印记”,另一半成员学习“用机器种庄稼”,不同学习内容的小组成员将自己学习的那一部分内容教给对应成员,最后小组成员互相提问、测试,直至完全了解“不同的平原上人们的生活”为止。学生之间通过相互讲述、修正和归纳得以巩固和发展人际关系。
3.通过大声回答问题,营造积极的课堂环境,培养学生的集体归属感和同学间的依恋感,使人际关系日趋和谐。
4.利用活动设计,组织学生社会调查,使学生在对社会的认识中感悟到与人合作的意义所在。
须注意的是,帮助学生建立良好的人际关系,教师需要引导学生在教学互动中做到以下几点:要表现出真诚、坦率、谦虚、乐于助人、善解人意的交际品质;争辩中把握情感,重在交流,做到得理也饶人,论事不论人,求大同存小异;既要大胆地说,也要谦虚地听,做到理解、沟通、倾听与合作的完美结合;要形成与确立主体性人格,体察人际交往的内在精神,感悟人际交往文化,有自觉经营人际关系的意识和积极体验的行动。(作者单位:江西省余干县第二中学)■