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摘要：提高高职院校毕业生的竞争力，必须充分发挥高职德育工作的重要作用。高职德育相对于一般德育有其特殊性。德育目标的职业性、德育对象的复杂性、地域文化的渗透性、德育实践的延伸性是我国高职德育的重要特征。理解高职德育的特征，对于开展高职德育工作，具有重要意义。
关键词：高职 德育 目标 职业
高等职业院校以培养高技能实用型人才为目标，服务于我国的经济社会建设。在当前，社会对高职院校的毕业生有了更高层次的要求。他们不仅要掌握本专业的技能知识，而且要有高水平的职业素养。遵循社会对人才的预期，要提高高职院校毕业生的竞争力，就要充分发挥高职德育工作的重要作用，而高职德育的有效实施需要把握自身的规律特征。
2000年教育部印发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”高职教育的技术型人才培养目标要求在实施高职德育时，针对高职特点，实施有针对性的德育工作。我国高职院校的技术型人才培养目标使得高职院校强调对学生职业道德的培养，要形成以职业道德教育为导向的德育模式。因此，我国高职德育除了要完成普通高校德育目标外还要增加与学生就业岗位相关的职业规范、职业准则的教育。普通高校德育内容包括社会主义社会公共生活领域的一般道德规范、家庭生活领域的特殊道德规范、社会主义的基本道德规范和最高道德规范等。高职院校应突出职业特色，加强包括职业心理、职业理想等内容的职业道德教育。
我国高职教育的目标是以就业为导向的职业技术教育，这就意味着，在高职德育的过程中，要考虑到高职德育与一般德育的不同之处，进而加强针对性以提高高职德育的效果。我国高职德育的特殊性“是由高职院校的目标定位和德育对象的复杂性所决定的”。[1]掌握我国高职德育的基本特征，采取有效方式进行德育创新，提高德育实效是当前德育工作者的主要任务。大体说来，我国高职教育具有以下几方面的特征：
1 德育目标的职业性特征
高职教育作为高等教育的重要部分，肩负着培养高技能应用型人才的使命。近年来，相关学者在对各类企业进行深入调查的基础上，对我国高等职业教育的培养目标进行了定位。认为我国目前的高职教育的主体仍然是高等技术教育，其培养目标以“技术型”人才为主。[2]高职院校目标定位于高等技术教育，具有鲜明的就业导向性，这也决定了高职德育的职业性特征。在开展高职德育时，既要注重对学生进行一般德育内容的传授，又要强调对学生进行与职业有关的职业理想、职业道德、职业心理的教育。
德育目标是在进行德育前，人们在观念中对把受教育者培养成具有何种品德的人的某种预期。中共中央在高职高专工作意见中明确指出高职毕业生要热爱社会主义祖国，拥护党的基本路线，懂得马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，具有爱国主义、集体主义、社会主义思想品德，还要有创业精神、良好的职业道德和健全的体魄，具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神。作为我国高等教育的一部分，高职德育的目标应该分三个层次。第一层面，也即我国高职德育的基础目标是对学生进行职业道德教育和社会生活领域的一般道德规范。通过与学生生活紧密联系的日常规范的教育，形成学生较好的公德意识和社会责任感。第二层面的目标是培养学生社会主义道德信念，帮助学生树立爱国主义、集体主义精神。我国高职德育要用具有时代气息的爱国主义、集体主义精神培养学生，帮助学生形成社会主义道德信念。这既是国家对学生的期望与要求，也符合每个个体全面发展的要求。第三层面的目標是让学生具备共产主义理想。这是最高层次的，是建立在科学理论基础之上的，是我们前进的方向。这三个层次由低到高、由浅入深，循序渐进，有利于培养学生的公德意识，养成良好的自我约束习惯，为学生融入社会打下坚实的基础。高职德育三个层次的目标中，第一层次目标中应突出职业道德的特殊地位，强调“职业人”的培养目标。高职学生“必须具备产业工人的基本素质：思想素质、技能素质和文化素质，这就决定了职业学校德育的职业性特征。”[3]
高职德育的细化目标要突出对学生进行职业道德认知、职业道德情感和职业道德行为的教育。具体可分三个阶段进行：第一步是在基础年级着重培养学生的职业道德认知，引导学生对所从事的职业产生一定的情感。第二步是对学生进行渗透了企业文化的职业道德规范教育，培养学生爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，帮助学生树立正确的成长意识和竞争意识，培养学生良好的职业素质。三是形成学生良好的职业道德行为和职业习惯。高职院校通过这三个细化目标引导学生完成道德由他律向自律的转换，形成良好的道德修养。
2 德育对象的多样性、复杂性特征
研究高职德育必须了解高职德育的对象。相对于普通高校德育对象，高职德育对象有着自身的重要特点。
首先，德育对象来源的多样性。高职学生主要由职教中心、技工学校、中职学校的对口生源、初中中下游水平的低年龄生源和普通高中中下游水平的生源组成。根据相关报告数字显示，我国高职院校生源中来自“普通高中”的占44.3％，“普通初中”的占31.8％，“中等职业学校”占6.7％，“中技、中专”占8.5％，“职高”占6.4％，“其他”占2.3％。生源来源的多样性，增加了高职德育实施的难度。
其次，德育对象的文化基础水平不一致。由于德育对象的来源不同，他们所受教育的内容不同，文化课的水平也不相同。普高毕业生文化基础相对扎实，学习基础课相对容易。中职生文化基础课程相对则比较薄弱。同时，这二类学生在有关专业技能的知识学习上可能会存在一定难度。
再次，德育对象价值取向多样化。由于高职学生与社会、企业的联系比较密切，学生容易接触到一些新的思想观念及行为生活方式，这些都会对高职学生的价值取向产生影响。特别是中职类学生，由于进入社会实习时年龄较小，容易受到一些不健康思想的影响。一些学生受现实社会影响或虚拟网络世界的影响，形成了功利主义或以自我为中心、关心个人，强调自我价值实现的倾向。
最后，德育对象心理复杂。以普通高中毕业生为例，高等职业教育的招生普遍放在各地招生的最后一批，这些学生往往是考不上较好的大学，无奈中选择了高职，思想上不一定认同自己要上的高职院校。这些学生的自我认同感会比普通高校的学生差，认为自己是个“失败者”，容易产生挫败感和自卑。他们希望自己得到社会的认可，但又不敢去表现自己；想成功但对自己的认识不够客观，没有做好面对挫折的心理准备；对未来信心不足，对就业持不乐观态度。此外，高职院校由于招生对象主要是地方生源，其中大部分学生来自中等以下收入家庭。据中科院的调查数据显示，高职院校的学生中94.59％的学生来自中等以下收入家庭。这些学生又有自己特殊的心理，既想通过自己的努力得到老师和同学的认可，改变家庭和自己的命运，但对未来的预期又把握不好；对自己所学专业的就业和需要具备的知识、能力不是很了解；对就业的准备不足，一旦碰壁便容易失去信心。
3 地域文化的影响性特征
我国高职德育在实施的过程中，在制定具体德育目标时，应充分考虑地方经济发展的实际情况。在德育内容和德育方式的选取上要尊重地方特色，把地方乡土民情、文化风俗习惯等潜移默化于德育内容中，不能搞“一刀切”。这是由我国高职教育与行业和地方经济联系紧密，具有服务面向的地方性、基层性的特点决定的。我国高职德育是要培养面向地方的，为地方经济建设做贡献的技术人才。不同的地域有不同的风俗习惯，即使在同一地域，由于具体情况不同，也存在多种差异性。我们不能只看到“德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性”。[4]
高职德育要完成为地方经济发展培养大批“下得去、留得住、用得上”的高素质的技术应用型人才的目的决定了高职德育要考虑地域文化特性。因此，高职德育要考虑学生生活的现实环境，把德育工作渗透于生活过程之中。 “对个体的人来说，在一定时期、一定地域、一定社会生活中，总在某种有限的社会伦理关系中充当某种社会角色、与一定的道德价值规范体系发生直接间接的交往关系。”[5]
4 德育实践的延伸性特征
实践的观点是德育首要的基本观点。德育过程本身是实践活动。麦金太尔指出，德性作为个人品格与道德能力，是在共同体中通过人的实践活动历史地形成的，通过一种具有连贯性的、复杂的，与他人共同协作的实践活动，人实现自身卓越的力量，达到自己的目的，实现自己的目标。要完成高职德育目标，必须针对高职教育的实际情况，把德育渗透到高职教育的每一个环节。高职院校的总课程中实践性课程占40﹪以上，为高职德育实践提供了很好的机会。实践包括校内实践课与实训基地的技能实践，也包括进入企业顶岗实习。高职院校正在积极深化管理体制改革，建立行业、企业、学校共同参与的机制，推行“工学结合”、“校企合作”的办学模式，这就决定了高职德育具有参与生产实践的特征。
实践教学过程，理应成为德育的重要而有效的途径。职业规范、职业准则的教育具有很强的实践性，良好的职业习惯的形成离不开实践环节。高职德育的实践阵地不仅是在学校的课堂，而且还要延伸到学生的实训学习或是顶岗学习中。学生从德育教师或其他教师的授课中学到的职业道德规范、敬业精神等理论知识，只有通过实践才能真正得以实现。
随着时代的发展和社会的进步，社会对高职院校的毕业生有了更高层次的要求，他们不仅要掌握技能知识，而且要有高水平的职业素养。要提高高职院校毕业生的竞争力，就要充分发挥高职德育工作的重要作用，理解高职德育的特征，对于开展高职德育工作，无疑具有重要的意义。
参考文献:
[1]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.130．
[2]杨金土，孟广平.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究，1999，(4)：26.
[3]馬建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.180.
[4]赵志毅，赵艳平，肖鸿雁.高校德育研究的后现代语境[J].高等教育研究，2005，（12）：53.
[5]鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998.155.
关键词：高职 德育 目标 职业
高等职业院校以培养高技能实用型人才为目标，服务于我国的经济社会建设。在当前，社会对高职院校的毕业生有了更高层次的要求。他们不仅要掌握本专业的技能知识，而且要有高水平的职业素养。遵循社会对人才的预期，要提高高职院校毕业生的竞争力，就要充分发挥高职德育工作的重要作用，而高职德育的有效实施需要把握自身的规律特征。
2000年教育部印发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”高职教育的技术型人才培养目标要求在实施高职德育时，针对高职特点，实施有针对性的德育工作。我国高职院校的技术型人才培养目标使得高职院校强调对学生职业道德的培养，要形成以职业道德教育为导向的德育模式。因此，我国高职德育除了要完成普通高校德育目标外还要增加与学生就业岗位相关的职业规范、职业准则的教育。普通高校德育内容包括社会主义社会公共生活领域的一般道德规范、家庭生活领域的特殊道德规范、社会主义的基本道德规范和最高道德规范等。高职院校应突出职业特色，加强包括职业心理、职业理想等内容的职业道德教育。
我国高职教育的目标是以就业为导向的职业技术教育，这就意味着，在高职德育的过程中，要考虑到高职德育与一般德育的不同之处，进而加强针对性以提高高职德育的效果。我国高职德育的特殊性“是由高职院校的目标定位和德育对象的复杂性所决定的”。[1]掌握我国高职德育的基本特征，采取有效方式进行德育创新，提高德育实效是当前德育工作者的主要任务。大体说来，我国高职教育具有以下几方面的特征：
1 德育目标的职业性特征
高职教育作为高等教育的重要部分，肩负着培养高技能应用型人才的使命。近年来，相关学者在对各类企业进行深入调查的基础上，对我国高等职业教育的培养目标进行了定位。认为我国目前的高职教育的主体仍然是高等技术教育，其培养目标以“技术型”人才为主。[2]高职院校目标定位于高等技术教育，具有鲜明的就业导向性，这也决定了高职德育的职业性特征。在开展高职德育时，既要注重对学生进行一般德育内容的传授，又要强调对学生进行与职业有关的职业理想、职业道德、职业心理的教育。
德育目标是在进行德育前，人们在观念中对把受教育者培养成具有何种品德的人的某种预期。中共中央在高职高专工作意见中明确指出高职毕业生要热爱社会主义祖国，拥护党的基本路线，懂得马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，具有爱国主义、集体主义、社会主义思想品德，还要有创业精神、良好的职业道德和健全的体魄，具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神。作为我国高等教育的一部分，高职德育的目标应该分三个层次。第一层面，也即我国高职德育的基础目标是对学生进行职业道德教育和社会生活领域的一般道德规范。通过与学生生活紧密联系的日常规范的教育，形成学生较好的公德意识和社会责任感。第二层面的目标是培养学生社会主义道德信念，帮助学生树立爱国主义、集体主义精神。我国高职德育要用具有时代气息的爱国主义、集体主义精神培养学生，帮助学生形成社会主义道德信念。这既是国家对学生的期望与要求，也符合每个个体全面发展的要求。第三层面的目標是让学生具备共产主义理想。这是最高层次的，是建立在科学理论基础之上的，是我们前进的方向。这三个层次由低到高、由浅入深，循序渐进，有利于培养学生的公德意识，养成良好的自我约束习惯，为学生融入社会打下坚实的基础。高职德育三个层次的目标中，第一层次目标中应突出职业道德的特殊地位，强调“职业人”的培养目标。高职学生“必须具备产业工人的基本素质：思想素质、技能素质和文化素质，这就决定了职业学校德育的职业性特征。”[3]
高职德育的细化目标要突出对学生进行职业道德认知、职业道德情感和职业道德行为的教育。具体可分三个阶段进行：第一步是在基础年级着重培养学生的职业道德认知，引导学生对所从事的职业产生一定的情感。第二步是对学生进行渗透了企业文化的职业道德规范教育，培养学生爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，帮助学生树立正确的成长意识和竞争意识，培养学生良好的职业素质。三是形成学生良好的职业道德行为和职业习惯。高职院校通过这三个细化目标引导学生完成道德由他律向自律的转换，形成良好的道德修养。
2 德育对象的多样性、复杂性特征
研究高职德育必须了解高职德育的对象。相对于普通高校德育对象，高职德育对象有着自身的重要特点。
首先，德育对象来源的多样性。高职学生主要由职教中心、技工学校、中职学校的对口生源、初中中下游水平的低年龄生源和普通高中中下游水平的生源组成。根据相关报告数字显示，我国高职院校生源中来自“普通高中”的占44.3％，“普通初中”的占31.8％，“中等职业学校”占6.7％，“中技、中专”占8.5％，“职高”占6.4％，“其他”占2.3％。生源来源的多样性，增加了高职德育实施的难度。
其次，德育对象的文化基础水平不一致。由于德育对象的来源不同，他们所受教育的内容不同，文化课的水平也不相同。普高毕业生文化基础相对扎实，学习基础课相对容易。中职生文化基础课程相对则比较薄弱。同时，这二类学生在有关专业技能的知识学习上可能会存在一定难度。
再次，德育对象价值取向多样化。由于高职学生与社会、企业的联系比较密切，学生容易接触到一些新的思想观念及行为生活方式，这些都会对高职学生的价值取向产生影响。特别是中职类学生，由于进入社会实习时年龄较小，容易受到一些不健康思想的影响。一些学生受现实社会影响或虚拟网络世界的影响，形成了功利主义或以自我为中心、关心个人，强调自我价值实现的倾向。
最后，德育对象心理复杂。以普通高中毕业生为例，高等职业教育的招生普遍放在各地招生的最后一批，这些学生往往是考不上较好的大学，无奈中选择了高职，思想上不一定认同自己要上的高职院校。这些学生的自我认同感会比普通高校的学生差，认为自己是个“失败者”，容易产生挫败感和自卑。他们希望自己得到社会的认可，但又不敢去表现自己；想成功但对自己的认识不够客观，没有做好面对挫折的心理准备；对未来信心不足，对就业持不乐观态度。此外，高职院校由于招生对象主要是地方生源，其中大部分学生来自中等以下收入家庭。据中科院的调查数据显示，高职院校的学生中94.59％的学生来自中等以下收入家庭。这些学生又有自己特殊的心理，既想通过自己的努力得到老师和同学的认可，改变家庭和自己的命运，但对未来的预期又把握不好；对自己所学专业的就业和需要具备的知识、能力不是很了解；对就业的准备不足，一旦碰壁便容易失去信心。
3 地域文化的影响性特征
我国高职德育在实施的过程中，在制定具体德育目标时，应充分考虑地方经济发展的实际情况。在德育内容和德育方式的选取上要尊重地方特色，把地方乡土民情、文化风俗习惯等潜移默化于德育内容中，不能搞“一刀切”。这是由我国高职教育与行业和地方经济联系紧密，具有服务面向的地方性、基层性的特点决定的。我国高职德育是要培养面向地方的，为地方经济建设做贡献的技术人才。不同的地域有不同的风俗习惯，即使在同一地域，由于具体情况不同，也存在多种差异性。我们不能只看到“德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性”。[4]
高职德育要完成为地方经济发展培养大批“下得去、留得住、用得上”的高素质的技术应用型人才的目的决定了高职德育要考虑地域文化特性。因此，高职德育要考虑学生生活的现实环境，把德育工作渗透于生活过程之中。 “对个体的人来说，在一定时期、一定地域、一定社会生活中，总在某种有限的社会伦理关系中充当某种社会角色、与一定的道德价值规范体系发生直接间接的交往关系。”[5]
4 德育实践的延伸性特征
实践的观点是德育首要的基本观点。德育过程本身是实践活动。麦金太尔指出，德性作为个人品格与道德能力，是在共同体中通过人的实践活动历史地形成的，通过一种具有连贯性的、复杂的，与他人共同协作的实践活动，人实现自身卓越的力量，达到自己的目的，实现自己的目标。要完成高职德育目标，必须针对高职教育的实际情况，把德育渗透到高职教育的每一个环节。高职院校的总课程中实践性课程占40﹪以上，为高职德育实践提供了很好的机会。实践包括校内实践课与实训基地的技能实践，也包括进入企业顶岗实习。高职院校正在积极深化管理体制改革，建立行业、企业、学校共同参与的机制，推行“工学结合”、“校企合作”的办学模式，这就决定了高职德育具有参与生产实践的特征。
实践教学过程，理应成为德育的重要而有效的途径。职业规范、职业准则的教育具有很强的实践性，良好的职业习惯的形成离不开实践环节。高职德育的实践阵地不仅是在学校的课堂，而且还要延伸到学生的实训学习或是顶岗学习中。学生从德育教师或其他教师的授课中学到的职业道德规范、敬业精神等理论知识，只有通过实践才能真正得以实现。
随着时代的发展和社会的进步，社会对高职院校的毕业生有了更高层次的要求，他们不仅要掌握技能知识，而且要有高水平的职业素养。要提高高职院校毕业生的竞争力，就要充分发挥高职德育工作的重要作用，理解高职德育的特征，对于开展高职德育工作，无疑具有重要的意义。
参考文献:
[1]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.130．
[2]杨金土，孟广平.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究，1999，(4)：26.
[3]馬建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.180.
[4]赵志毅，赵艳平，肖鸿雁.高校德育研究的后现代语境[J].高等教育研究，2005，（12）：53.
[5]鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998.155.