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一、言意关系把握失当的表征
一段时间以来，语文阅读教学的浅表化、庸俗化的问题遭人诟病，问题的关键在于教师对言意关系的把握不够准确。我们以苏教版五年级下册《望月》一课为例，谈谈教学中如何处理言与意的关系问题。
对《望月》一文的教学，最为常见的思路是，从所谓的文化角度不断地上演不同版本的“江中月”“诗中月”“心中月”。教学过后，若问学生有何收获，学生仍然茫然一片，不知如何回答。这就是因为教学未能实现“言—意—言”的转换。
那么，如何从言意关系入手，进行深度学习呢？
二、把握言意关系是深度学习的切入口
日常生活交往中，人总是在头脑中先酝酿出某种特殊的“意”，再选择恰当之“言”加以表达和记录。这种言意关系一旦通过人的内在“张力系统”反复推敲与斟酌，便会在平衡的基点上凝定和建立，演化成一段话语、一篇文章、一部作品。需要强调的是，每一个文本都是言意关系凝定之后形成的一种稳定结构。这种结构具有深邃精神的力、强大感召的力、内在思想的力，是一种活的意象结构、思想结构、精神结构和召唤结构。
研究语文教学的本体，旨在破解文本的这种内在结构，探寻独特的言意关系，而这一研究视角恰恰与儿童的深度学习不谋而合。基于语文学科特点和儿童认知规律，我们认为：深度学习是指在教师的帮助下，儿童积极主动地通过感知、思维、情意、价值观的全面参与，分析文本内在结构，探究言意深层关系，生成言语智慧技能，在陌生、全新的言语环境中实现语文经验的迁移和运用的学习过程。循着文本言意关系内在结构的轨迹，教师创设丰富的情境、提供适切的支架，引导学生反复琢磨作者怎样写、为什么要这样写。当学生的情感与作者的情感交汇在同一个“频道”上，理解作者独特的写法和独到之意境便水到渠成，言意关系也就奠定了儿童深度学习的基础。事实上，只有和作者的情感相共鸣，只有和文本的视界相融合，只有进入作品的言意关系之道并与其相统一，学生才能实现言意兼得，迈向深度学习。教师须设法引导学生通过揣摩文中的言，找到作者的意，体认作者的意，在豁然开朗和怦然心动中明了言说的佳妙，和作者、文本形成心灵共振，以情感人，以理服人，以言动人，以意化人，真正实现言意兼得、迁移运用，抵达有深度的语文境地。
三、基于言意关系的教学思路重构
那么，从言意关系的把握出发，该如何实施教学呢？我们重新设计了《望月》一课，试着引领学生展开深度学习，这些基本环节就是言意教学的基本策略。
1.把握意涵，揣摩作者之言
《望月》是一篇意境优美的散文。作者赵丽宏凭借对语言表达的特殊功力和敏感度，细致、细腻、细微地为读者描绘出“赏月”“对诗”“幻想”的那景、那事、那人。教学伊始，引导学生着意关注三个场景，体味作者精准且极具个性化的言语表达，意在为下一步准确把握作者的情感线索，实现“以言逮意”打下坚实基础。其中，第2自然段“江上赏月”借景抒情，值得细细品味。此环节引领学生走进赏月情境，展开三次学的活动。1.轻声读，思考：“我”在江轮甲板上赏月的心情是怎样的？“我”看到了怎样的景色？2.画出关键词句，与同伴、老师交流。3.朗读第2自然段，体会“景中寓情”的特点。揣摩作者之言，体悟作者之情，是走进文本、体察作者内心、引发自我思考、走向深度学习的精要所在。
2.梳理意脉，探寻文本之魂
意脉是文本的情感线索，统摄全篇的高位主旨。引导学生发现文本的意脉，意味着揭开作品言意关系的结构秘密，使儿童的深度学习得以发生。
说《望月》是写月亮的，一点儿都不让人觉得奇怪。月下赏景、月下背诗、月下幻想、月下抒情，文中写到哪儿，月亮就跟到哪儿。“月亮走，我也走”，其实是我们一直跟着感觉在走。抽丝剥茧看《望月》，我们会理性地发现：原来月亮在文中只是一个“由头”，一个凭借，一个意象。赵丽宏通过作品真正要表现的是聪明可爱、极富智慧的小外甥。引导学生探讨写月还是写人，其实就是利用学生的认知冲突挑起矛盾、形成教学波澜，把学生推送到找寻文本意脉的路径中来。引导学生讨论写月还是写人，一路发现作者情感不断变化，其实就是把学生的眼睛引向“这一特定语篇的紧要地方”，并从紧要的地方看出“作者想要刻意表达的意思或意味”。而如果仅仅滑行于《望月》的言语表层，围绕“赏月”“背诗”“幻想”作片面理解，就会陷入浅尝辄止、浮光掠影的表象，从整体意义上就无法探测文本内部的言意结构，无法窥见作者最深心灵的秘密，无法进入深度学习的心动境地。而“安详”“愉快”“沉醉”“惊讶”“好奇”“凝视”“幻想”等词语有序而巧妙地散落在文本的言语结构中，隐含着作者因小外甥的行为而发生的一系列情感变化。引导学生从不同角度、不同层面深入理解这一“嵌入式”写法，就是建立与“这一篇”课文的“深度链接”。
梳理出作者情感发展变化之脉，就梳理出了作品内部的言意结构。深入解读这一结构，就是与作者相遇、相识、相熟、相知的过程。理解文本之妙，就理解了作者之意，文本之魂。从文章之“言”去发现“意”的意象结构，从言语之态去理解“意”的思想结构，从言意关系去揭示“意”的精神结构，在不断的顿悟中消除理解的盲区，透过言意关系本体把握言语表达的规律和艺术，让儿童通过“进阶”迈向深度学习。
3.打开意境，感受文本之美
“甲板上又只留下我一个人。我久久凝视着月亮消失的地方，轻轻地展开了幻想的翅膀……”这是课文最后一个自然段，作者最后一次“望月”，如此唯美而静谧。此时此刻，他会想些什么呢？课堂上，孩子们轻轻地朗读这一句，亮闪闪的眼睛里充满了幻想与憧憬。
“‘我’会‘幻想’些什么呢？请你们拿起笔，写几句幻想的话。”大家争先恐后，创意迭出，精彩妙语不时引发听者啧啧的赞叹和会心的微笑。
就在大家沉浸在幻想的情境中时，我突然问道：“如果把文尾的省略號去掉，加上你们的幻想，课文不就更完美了吗？”两三秒静默后，一个学生表示，他比较着读了读，觉得加上后怪怪的。又一个学生说，这样加显得很生硬。越来越多的学生加入到“不同意”的队伍中来。“课文的结尾好在哪里呢？”“省略号省掉了什么？”“作者为什么写到这里就戛然而止了呢？”我的三次追问再一次开启了学生的深度思维。通过思考和讨论，他们认为：文中的结尾体现了一种含蓄美，让读者充满了想象的空间。
不知不觉，在言意的生成和转换之间，学生已经能够自由行走，在其广阔的心灵视野闪耀出言意共生的灵光。
4.回味全文，体悟言说和习作之道
最后，我请学生总结写法收获，大家是这样表达的：“写文章要有一个优美的开头，好的开头是作品成功的一半。”“写文章不要太直白，要曲折有趣一点，这样方能引人入胜。”“文章要有线索，体现作者感情线索的词语要有目的地在文中体现。”“文章的结尾要含蓄，给人一种意犹未尽的美感。”……
意境是中国古典美学追求的最高境界。正所谓“言有尽而意无穷”。通过景中寓情，借事言情、借事抒情探寻文本的创意、立意和深意，实在是妙不可言。在可言不可言之间、可解不可解之会，揭开言语生成的秘密，就能探寻作者的心灵秘境。在直抵学生心灵的情境下迁移、运用，就能进行深度学习，实现言和意的完美结合。
实践证明，引导学生分析文本特殊的言意关系形成的结构是阅读教学的必由之路。立足于每一个文本特殊的言意关系形成的稳定结构，展开对文本的深入探究，以言动人，以情感人，以意化人，可以让学生的深度学习真实发生。
（作者单位：江苏邳州市运河小学）
责任编辑 郝 帅
一段时间以来，语文阅读教学的浅表化、庸俗化的问题遭人诟病，问题的关键在于教师对言意关系的把握不够准确。我们以苏教版五年级下册《望月》一课为例，谈谈教学中如何处理言与意的关系问题。
对《望月》一文的教学，最为常见的思路是，从所谓的文化角度不断地上演不同版本的“江中月”“诗中月”“心中月”。教学过后，若问学生有何收获，学生仍然茫然一片，不知如何回答。这就是因为教学未能实现“言—意—言”的转换。
那么，如何从言意关系入手，进行深度学习呢？
二、把握言意关系是深度学习的切入口
日常生活交往中，人总是在头脑中先酝酿出某种特殊的“意”，再选择恰当之“言”加以表达和记录。这种言意关系一旦通过人的内在“张力系统”反复推敲与斟酌，便会在平衡的基点上凝定和建立，演化成一段话语、一篇文章、一部作品。需要强调的是，每一个文本都是言意关系凝定之后形成的一种稳定结构。这种结构具有深邃精神的力、强大感召的力、内在思想的力，是一种活的意象结构、思想结构、精神结构和召唤结构。
研究语文教学的本体，旨在破解文本的这种内在结构，探寻独特的言意关系，而这一研究视角恰恰与儿童的深度学习不谋而合。基于语文学科特点和儿童认知规律，我们认为：深度学习是指在教师的帮助下，儿童积极主动地通过感知、思维、情意、价值观的全面参与，分析文本内在结构，探究言意深层关系，生成言语智慧技能，在陌生、全新的言语环境中实现语文经验的迁移和运用的学习过程。循着文本言意关系内在结构的轨迹，教师创设丰富的情境、提供适切的支架，引导学生反复琢磨作者怎样写、为什么要这样写。当学生的情感与作者的情感交汇在同一个“频道”上，理解作者独特的写法和独到之意境便水到渠成，言意关系也就奠定了儿童深度学习的基础。事实上，只有和作者的情感相共鸣，只有和文本的视界相融合，只有进入作品的言意关系之道并与其相统一，学生才能实现言意兼得，迈向深度学习。教师须设法引导学生通过揣摩文中的言，找到作者的意，体认作者的意，在豁然开朗和怦然心动中明了言说的佳妙，和作者、文本形成心灵共振，以情感人，以理服人，以言动人，以意化人，真正实现言意兼得、迁移运用，抵达有深度的语文境地。
三、基于言意关系的教学思路重构
那么，从言意关系的把握出发，该如何实施教学呢？我们重新设计了《望月》一课，试着引领学生展开深度学习，这些基本环节就是言意教学的基本策略。
1.把握意涵，揣摩作者之言
《望月》是一篇意境优美的散文。作者赵丽宏凭借对语言表达的特殊功力和敏感度，细致、细腻、细微地为读者描绘出“赏月”“对诗”“幻想”的那景、那事、那人。教学伊始，引导学生着意关注三个场景，体味作者精准且极具个性化的言语表达，意在为下一步准确把握作者的情感线索，实现“以言逮意”打下坚实基础。其中，第2自然段“江上赏月”借景抒情，值得细细品味。此环节引领学生走进赏月情境，展开三次学的活动。1.轻声读，思考：“我”在江轮甲板上赏月的心情是怎样的？“我”看到了怎样的景色？2.画出关键词句，与同伴、老师交流。3.朗读第2自然段，体会“景中寓情”的特点。揣摩作者之言，体悟作者之情，是走进文本、体察作者内心、引发自我思考、走向深度学习的精要所在。
2.梳理意脉，探寻文本之魂
意脉是文本的情感线索，统摄全篇的高位主旨。引导学生发现文本的意脉，意味着揭开作品言意关系的结构秘密，使儿童的深度学习得以发生。
说《望月》是写月亮的，一点儿都不让人觉得奇怪。月下赏景、月下背诗、月下幻想、月下抒情，文中写到哪儿，月亮就跟到哪儿。“月亮走，我也走”，其实是我们一直跟着感觉在走。抽丝剥茧看《望月》，我们会理性地发现：原来月亮在文中只是一个“由头”，一个凭借，一个意象。赵丽宏通过作品真正要表现的是聪明可爱、极富智慧的小外甥。引导学生探讨写月还是写人，其实就是利用学生的认知冲突挑起矛盾、形成教学波澜，把学生推送到找寻文本意脉的路径中来。引导学生讨论写月还是写人，一路发现作者情感不断变化，其实就是把学生的眼睛引向“这一特定语篇的紧要地方”，并从紧要的地方看出“作者想要刻意表达的意思或意味”。而如果仅仅滑行于《望月》的言语表层，围绕“赏月”“背诗”“幻想”作片面理解，就会陷入浅尝辄止、浮光掠影的表象，从整体意义上就无法探测文本内部的言意结构，无法窥见作者最深心灵的秘密，无法进入深度学习的心动境地。而“安详”“愉快”“沉醉”“惊讶”“好奇”“凝视”“幻想”等词语有序而巧妙地散落在文本的言语结构中，隐含着作者因小外甥的行为而发生的一系列情感变化。引导学生从不同角度、不同层面深入理解这一“嵌入式”写法，就是建立与“这一篇”课文的“深度链接”。
梳理出作者情感发展变化之脉，就梳理出了作品内部的言意结构。深入解读这一结构，就是与作者相遇、相识、相熟、相知的过程。理解文本之妙，就理解了作者之意，文本之魂。从文章之“言”去发现“意”的意象结构，从言语之态去理解“意”的思想结构，从言意关系去揭示“意”的精神结构，在不断的顿悟中消除理解的盲区，透过言意关系本体把握言语表达的规律和艺术，让儿童通过“进阶”迈向深度学习。
3.打开意境，感受文本之美
“甲板上又只留下我一个人。我久久凝视着月亮消失的地方，轻轻地展开了幻想的翅膀……”这是课文最后一个自然段，作者最后一次“望月”，如此唯美而静谧。此时此刻，他会想些什么呢？课堂上，孩子们轻轻地朗读这一句，亮闪闪的眼睛里充满了幻想与憧憬。
“‘我’会‘幻想’些什么呢？请你们拿起笔，写几句幻想的话。”大家争先恐后，创意迭出，精彩妙语不时引发听者啧啧的赞叹和会心的微笑。
就在大家沉浸在幻想的情境中时，我突然问道：“如果把文尾的省略號去掉，加上你们的幻想，课文不就更完美了吗？”两三秒静默后，一个学生表示，他比较着读了读，觉得加上后怪怪的。又一个学生说，这样加显得很生硬。越来越多的学生加入到“不同意”的队伍中来。“课文的结尾好在哪里呢？”“省略号省掉了什么？”“作者为什么写到这里就戛然而止了呢？”我的三次追问再一次开启了学生的深度思维。通过思考和讨论，他们认为：文中的结尾体现了一种含蓄美，让读者充满了想象的空间。
不知不觉，在言意的生成和转换之间，学生已经能够自由行走，在其广阔的心灵视野闪耀出言意共生的灵光。
4.回味全文，体悟言说和习作之道
最后，我请学生总结写法收获，大家是这样表达的：“写文章要有一个优美的开头，好的开头是作品成功的一半。”“写文章不要太直白，要曲折有趣一点，这样方能引人入胜。”“文章要有线索，体现作者感情线索的词语要有目的地在文中体现。”“文章的结尾要含蓄，给人一种意犹未尽的美感。”……
意境是中国古典美学追求的最高境界。正所谓“言有尽而意无穷”。通过景中寓情，借事言情、借事抒情探寻文本的创意、立意和深意，实在是妙不可言。在可言不可言之间、可解不可解之会，揭开言语生成的秘密，就能探寻作者的心灵秘境。在直抵学生心灵的情境下迁移、运用，就能进行深度学习，实现言和意的完美结合。
实践证明，引导学生分析文本特殊的言意关系形成的结构是阅读教学的必由之路。立足于每一个文本特殊的言意关系形成的稳定结构，展开对文本的深入探究，以言动人，以情感人，以意化人，可以让学生的深度学习真实发生。
（作者单位：江苏邳州市运河小学）
责任编辑 郝 帅