学生自主协调性是一种理论上的认知，以此理论认知应用于职教语文课堂教学中，通常会发挥出两个层面的作用：自主性产生自主学习的动力，而协调性则产生合作学习的可能，特别是小组合作学习，可以说是学生自主协调性的一种自然延伸策略。在此策略实施状态下，学生属于主导者，而教师则成为重要节点的引导者，它利于发挥系统性与整体性的优势，同时还可以让不同学生的潜能均得到充分激发，从而更好地完成教学任务。
　　一、以个性为基点进行分组
　　在发挥学生自主协调性的小组合作学习中，激发学生的学习积极性是极为关键的，因此，教师应当尽量将不同知识储备、不同生活阅历的学生划分到同一小组之内。比如在分組之前，教师需要参考平日对学生的认真观察，以及在此基础上的充分了解，按照学生的不同个性进行合理的组别划分，尽可能使所有的学生均可以在小组活动中得到潜能的激发。如教师可以依学生性格的不同进行划分，积极表现的和态度不够热烈的学生编到同一组之内，使一部分学生的热情带动另一部分学生的热情，由此实现更加高效的交流和讨论。
　　以诗歌教学为例，传统的诗歌教学一般来说均以记忆法为主，教师能够注意到学生的自主性，却未能注意到学生的协调性，因此，很少应用到小组合作学习的方式。教师利用细枝末节的剖析，或者是与参考书相结合的手段，带动学生对诗歌进行个体理解与记忆，此种教学方法的效率是极低的。为了改变这一局面，教师完全可以将小组合作方式引入到诗歌教学过程中来，并充分考虑不同学生对于诗歌的不同理解程度，给出差异化的分组意见。
　　如学习《念奴娇·赤壁怀古》这首宋代名词，教师首先进行背景导入，接下来需要发现学生的个性特点，实现小组划分。而因为有了科学分组的前提条件，接下来的合作学习便会顺畅得多，在面对本词朗诵技巧、艺术特写、苏轼的人物经历、词中周瑜的人物形象等诸多具体问题时，大家可以各展所长，实现更有价值的讨论。
　　二、以引导为主线进行教学
　　教师把学生带入到自主协调的小组合作学习状态以后，还需要注意到自身的职责所在，对学生给予有针对性的悉心观察与耐心引导纠正。在传统职教语文教学过程中，教师在此环节往往自己作主，不给学生自由发展的空间，或者是放任度过大，使学生在面对复杂知识系统时无所适从，这都不是合理的态度。实际上，将小组合作学习这种形式利用起来，使之在各种内容、目标的职教语文课堂上发挥作用，是一种十分有效的做法，非常有助于学生思维的激活，使之于合作中产生真情实感。
　　比如当接触到海因里希·伯尔所创作的《流浪人，你若到斯巴……》一文时，教师即可以在学生自主阅读文本以后，给大家提供和战争有关的一些视频，由此带动大家由衷生成反战心理，接下来，便可以引导大家针对视频内容，以小组为单位，讨论一下自己对战争的感想，以及对小说的看法。对于同一篇文章来讲，可以引导讨论的策略非止一种，像对本文而言，可以与《一个人的遭遇》进行比较学习，分析其在表达主题视角方面的区别，也可以从作品主人公心中情感变化的角度，指出作者彰显出的对于战争的态度等。
　　总之，可以引导讨论的具体策略是没有固定限制的，在以自主协调性为驱动的小组合作学习过程中，教师应当认识到自身所肩负的监督与引导功能，在实施过程中认真了解所有学生的动态，随时给予有针对性的意见和建议。
　　三、以能力为归依进行拓展
　　事实证明，对于职教生来讲，如果教师可以顺应教学趋势，将小组合作教学的作用继续发挥出来，使之产生余味不尽的效果，将会让学生长期处在以能力发展为归依的境界之中，从而得到更有价值的思维训练。现在以写作教学为例来说明这个问题。
　　写作教学对于职教语文教学来说，是一项重点、难点内容。在平时的课堂教学中，教师往往会忽略小组合作学习作用在这方面的发挥，或者是虽发挥但不能延续与深入。一般认为，写作是学生表达独立观点的机会，是否合作不会对学习效果产生影响。实际上，此种想法有失片面，如果教师在写作教学中添加小组合作的因素，则会帮助学生在能力上取得进步，于讨论过程中使学生的观点日益成熟。
　　比如在接触到“写出人物鲜明个性”这部分内容时，教师先讲解写作的基本要领，而把小组合作活动放在最后，要求他们共同探讨借助叙述与议论相结合的办法进行人物评传创作的方式。再如教师先给学生提供与人物描写有关的阅读材料，像《巴金的深情》《淡远唯启功》等，使学生在独立阅读材料之后，再以小组合作的方式实现材料深层次分析，则独特见解在共同的探讨中将会得到深化，给后续的正式写作奠定坚实基础。
　　我们应当承认，发挥职教生的自主协调性，使之利用小组合作学习的形式，来完成职教语文教学过程中各项任务的方法还不是十分成熟。但是教师只要可以积极做出调整，完善自身的引导职能，实现有效分组、过程监管、后期评价，相信一定可以充分地解放学生思维的桎梏，使之由合作介入，到情境应用，再到后期成果展示全程发挥出更大的学习潜能。