在培养学生核心素养的新教育时代，激发学生兴趣，集中注意力，提高思维积极性，尤显重要。为此，授课者想方设法设计精彩环节来吸引学生，如课前的视频音频播放、新闻故事的导入、课中精彩诵读、课本剧即时性表演等，这些方法一定程度上解决了一些问题，取得了一些效果。然而真正能让更多的学生利用更多的时间集中更多注意力，恐怕还需要寻找能“牵一发而动全身”的关键支点，让一石激起千层浪，激起学生质疑探究的强烈兴趣，提升学生思维热度，让课堂真正活起来。
　　一、以文章标题为支点
　　如执教《我与地坛》一文，把标题改换为“我的地坛”“我在地坛”，让学生进行比照，思考写作的重点差异。学生比较容易发现如果以“我的地坛”为标题，那么文章重点应为对地坛的描写及其内涵的深入挖掘，而如果以“我在地坛”为标题，那么文章重点应为我在地坛的活动描写以及所思所想;而以“我与地坛”为标题，文章重点则是“我”和“地坛”之间的“对话”，从而发现“我”和“地坛”的相似之处和相异之处，见下表。
　　“我”“地坛”
　　青春芳华之时曾经行祭地大礼的神圣之处
　　突然残废了双腿成了荒弃的废园
　　痛苦颓废生机勃勃
　　在这样的一种“同是天涯沦落人”的际遇中，在“无声”的地坛的启迪下，经受人生沉重打击、颓废消沉的“我”终于突破了心理重围，获得了精神新生，走上了一条自强不息之路。文本思路、主旨在这样的解构中水落石出、迎刃而解。这样的问题适时拓展延伸，还可以帮助学生理解诗歌鉴赏中的咏物诗，把握托物言志的技法，理解诗歌的寓意。还可以指导学生在写作中运用借物喻人的手法，既丰富了文本内容，又巧妙地抒情达意。
　　二、以文体辨析为支点
　　如执教《葡萄月令》一文，从题目解读入手，抛出一个核心问题：“这篇文章是散文还是说明文？”以此作为支点进行教学，可以引发争论，引导学生走进文本，寻据究理进行辨析，发现看似朴素平淡的介绍中所蕴含的情。
　　譬如说，从文题而言，“月令”的意思是植物的生长周期，“葡萄月令”和“葡萄的生长周期”或“葡萄的生长过程”看似意思差不多，但作者为什么要以“月令”为题呢？因为“月令”一词比“生长周期”“生长过程”富于诗意，更多了一些情感，可见文章应该是散文。
　　其次，就语言而言，文本中出现频率高的语词是“了、呢、哎”等语气词，包括文本中多用短句而不是长句，而儿童化、口语化正是汪曾祺散文的语言特点，随意而自然。
　　如此，我们就能触及作者的内心世界了，这是一个和一批知识分子一起下放到农村劳动的人，这样的艰辛劳动以及被人监管的屈辱，让不少的知识分子受不了。而作者，却在这样的生活处境中看到了如诗如歌的画，他不是客观地写春天和秋天的葡萄园，而是以一种父辈对儿女的心态来看葡萄，“浇了水，不大一会，他就从根直吸到梢，简直是小孩嘬奶似的拼命往上嘬”。如此，学生就容易读懂文本，读懂作者，走进作者的精神世界了。
　　三、以文中关键句为支点
　　杨绛先生的《老王》一文，正如其女钱媛评价父母的文章所说：“妈妈的散文像清茶，一道道加水，还是芳香沁人。爸爸的散文像咖啡加洋酒，浓烈、刺激，喝完就完了。”质朴情真，思想深邃，耐人寻味。授课时，可以文章关键句——“这是幸运者对不幸者的愧疚”为支点，设置三个主要问题：“老王的不幸体现在何处？”“为何作者说自己是幸运者？”“作者为何对老王怀有愧疚？”——建构起精巧问题链。学生都会着眼于老王的不幸，但如果仅仅停留于此的话，阅读就是浅层次的了。第二问可将学生的关注眼界拓宽，引导学生努力走进作者心灵世界，感受到作者的对生活的感恩和珍惜。而第三问既让读者感受到一位知识分子解剖自我的勇气和悲悯弱者的良知，同时又让读者进一步关注老王的朴实品质和底层光芒。
　　又如教授经典篇目《祝福》，抓住“早不走晚不走，偏偏在这时候走，可见是个谬种”作为支点来解构全文。“鲁四老爷为何斥祥林嫂为谬种？”以此梳理祥林嫂的人生际遇，了解其人其事。从而深入理解鲁镇祝福这一小说活动背景的悲剧意蕴和效果。“祥林嫂没有死的自由，那么鲁镇的人给了祥林嫂生的機会和希望了吗？”以此深入探究祥林嫂早逝原因背后的凄凉，鲁四老爷、四婶对再嫁亡夫的祥林嫂的嫌弃，婆婆对丧夫的祥林嫂的绑架辱卖，大伯对丧夫丧子的祥林嫂的收房驱赶，庙祝对惶恐不安、捐门槛赎身的祥林嫂的拒绝敲诈，甚至于同处底层的柳妈等打工者对苦难无助的祥林嫂不仅未予以基于同情的嘘寒问暖，反而是漠不关心，甚至于嘲笑讥讽挖苦。
　　教有规律，即尊重学生，遵循认知规律;教无定法，即根据文本特点灵活处理，找准支点，激发学生探究兴趣。如此一石激起千层浪，让学生思维走向深入，学有所获，并能养成良好的思维习惯，提升思维品质。
　　作者单位：江苏省海门中学（226100）