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贝学问,洪泽二中校长,中学高级教师,江苏省“全心全意依靠教职工办学的好校长”,中国教师发展基金会教育科研杰出校长,江苏省首届高考优秀指导教师,淮安市有突出贡献的中青年专家,淮安市学术技术带头人,淮安市高中语文学科带头人。
研究性学习作为一种独立的社会实践活动,有其固有的时间和空间,有常规的“类似于科学研究的方法”。然而,中小学生的“研究”,一般都是科学成果的“再次发现”,它关注的是学生对科学研究的思维方式和研究方法的学习应用,注重创新精神的培养,形成解决问题的实践能力,为此,它不仅仅是“综合实践活动”,也应该体现在各科教学之中。
一、教育教学现状呼唤研究性学习课堂教学模式的建构
1.研究性学习的实施需求
回顾新课改,研究性学习不是七年之痒,而是名存实亡。首先是认识不到位。作为指挥棒,高考中研究性学习的考核权重不大,特征不显;其次是教师素质不能很好地适应研究性学习的需要。由于对研究性学习的非学科性、自主性把握不准,老师们往往把它当成学科教学的延伸或把它改变成学科活动课。目前,我们现有的教师大多数是封闭在自己所学专业的圈子内,无法指导、辅导、参与,而相当一部分基层教师对教科研活动也是一知半解,组织起来有困难。再次是条件难满足。研究性学习活动课程的开设对学校的图书、资料、场地器材以及学生的安全等方面都提出了一个新的要求,不是每个学校都能满足这些要求的。
2.课堂教学的现实困惑
纵观目前的课堂教学,统一地、单向地、被动地接受教师灌输知识的“广播式”的教学仍为主体,“纲要式”、“呈现式”统领天下,自主性、互动性、探索性则十分缺乏。而时代需要的理想的创新学习则是由学生在教师的指导下自行完成学习设计,从而让学生重新发现知识和重组知识,这无疑是对研究性学习的呼唤。
教材中对研究性学习也都有具体的要求,只是在教学中,部分老师不能真正把握好自主性、探索性、活动性、过程性和协作性等一系列研究性学习的关键问题,把握创造力形成的核心问题,无法利用课堂教学实施研究性学习课程。
3.新课程观的贯彻需求
新教学大纲整体优化的教材观,要求我们注意教材整体育人功能。过去学科课程一统天下,现已变革为学科课程活动课程相辅相承的整合模式,既然学科课程能开放到社会的各个方面进行教学,那么活动课程的某些培养目标又为什么不能在课堂教学中达成呢?而且,作为主渠道,利用课堂教学实施研究性学习,一举两得,实惠多多。关键是要有一种与之相适应的课堂教学模式。
二、研究性学习的课堂教学模式应有的突破
1.建立一种“学出问题来”的课堂教学模式,实现由“带着问题学”为“学出问题来”的教学转换。从而为研究性学习提供初始的启动和长效的内驱力。
在众多的教学法中,“带着问题学”应该说是一个十分重要的观点,它往往被理解为提高学习效率,追求学习效果的代名词,在课堂教学中,它往往被演绎为以“目标定向”为核心的教学过程,教师提出问题,学生去思考解决,这里的问题显然不是自主生成的,是外界施予的,长此以往,学生对问题就会产生某种依赖,有问题我就去解决,而一旦离开了教师,离开了问题则不知从何学起,这正是当前绝大多数同学没法自学或自学效果很差的一个重要因素。
大家知道,我们成人在学习时,尽管材料上没有标注“问题”,也没有教师提供的问题,然而,随着与文本的不断作用,我们总能自行生成一些问题,这方面,不同的文本有不同的特征,不同的学科有不同的特点,不同的读者有不同的思维方式,那么这种自主生成问题的能力,能否传导给学生,换言之,学生能否由传统的带着问题学,变成学出问题来呢?如果这样,则这种自主生成的问题,不就是研究性学习的选题立项吗。如果能建立起“学出问题来”的课堂教学模式,学生的自主学习的能力培养不是有了落实吗!显然,“学出问题来”教学机制将促使学生不断探究,不停思索,一个接着一个地解决问题,这样,课堂教学中的自主探究学习就有了初始的启动和长效的驱动力。
2.建构一种优化的教学过程,有机地统化学生的自学过程,缓解班级授课同步性、集体性与自主学习的异步性、个体性的矛盾,发挥研究性学习中合作学习的优势,促使每个学生全面发展,为研究性学习提供过程的演绎和方法的选择。
班级授课制作为一种经济实惠的形式,仍以顽强的生命力占据目前教育教学的主阵地。课堂教学的集体性、同步性特点,使之很难与多主体、多层次的研究性教学相互兼容。自主探究过程是个自学自悟的过程,有着个性的独特性和课堂教学的开放性的特点,合作学习的过程又明显地呈现着同步性和课堂学习的集体性,而每个学生的认知结构的差异又表现出学习能力的参差不齐,要解决上述种种矛盾,必须建构一种优化的教学过程,有机地统化学生的自学过程。即把自主学习的个体活动过程搬进课堂,让自主探索和集中学习同步,实现教师的教与学生的学,学生的学与学生的学的同构,显然,这个过程必须符合自学规律的具有生成性的优化的学习过程。
在这个过程中,必须充分发挥教师的主导作用。本着“情境预设、策略先行、整体推进、对话展开”的原则,教师在与文本的初始对话(备课)时,不仅要以自己的读解策略去体验感悟,去生成意义,去填补各种文本“空白”和编者的“良苦用心”,并要反思意义生成的过程,追寻思维演进的痕迹,更要能站在学生的角度,思考其体验与感受,从而多元融合,形成符合自学规律的优化的学习过程,并以这个动态过程来统化、同化每个学习者(包括教师与学生)的再学习过程。在具体的操作中,教师则本着趋同存异,趋真存疑,面向全体的原则,以优化的学习模式来引领,来组织,让学生在共同探究中,在不停的撞击中,不断地修正自己偏颇的思维,不断地深化自己的感悟,不断地分享自己和他人的快乐。因此,教师不仅仅只是“引导者、组织者”,更应是“策略先行者”。
这个优化的教学过程不同于一般分层教学,它应该从认知图式理论的角度研究优化的自学过程,并把它迁移到课堂教学中来用以同化、统化学生的初始的认知图式,从而实现个体的自主探究和集体的合作学习同构。在教学过程中,既有学生个体的认知图式展示,也有学生群体认知图式的呈现,更有教师通过优化的符合自学规律的认知图式去统化学生存在偏颇的、散杂零乱的认知图式的纠编,从而在课堂教学中促使每个学生都有所发展,有所提高。
现代教学论认为,学习是一个交流与合作的互动过程,纯个体的自主探索性学习,反而存在着一定的欠缺。因为同学间的交流、研讨和整合,有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而又系统的知识表征,同时,认识主体在合作互动中的思维明朗化,将有利于自我评价和自我思维调控,另外,合作互动还有利于学生间达成共识,分享解决问题的成果。要注意的是这里的探究是在共同研讨中的独立思考,是在一定的情境中让学生自主生成问题,是“学出问题来”而不是“带着问题学”,这里的合作交流必须是经过自学的实实在在的讨论,这里的同步是在自主探究基础上的同步,这里的开放必须是反对“无中心的拓展”。
3.提高学生的元认知能力,为学生的终身学习提供策略保障。教师将学习的过程转化为“方法”,用“方法”去点拨,而学生则将自己学习所获得的方法、策略转化为“知识”,内化到认知结构中去,为研究性学习提供策略的保证和素养的内化。
这个转换外显了研究性学习中自主探索的学习过程,使隐性的思维加工过程有机地显露出来,为学生的反省认知和能力内化提供了可感可触的载体,从而有效地养成解决问题的能力。无疑,它将有效地提高学生的元认知能力,为学生的终身学习提供策略保障。
中学阶段的研究性学习,其基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习。它的本质特征之一是注重“发现”和“重组”的过程。应该把过程深深地烙在每个学生的心中。就是说要提高学生的元认知水平,使之清楚地把掌握学什么,如何学,学习受何因素影响等问题,课堂教学中,要尽量外显认知图式的完善过程,适时总结、归纳、提取学生认识过程中的有关学习策略的信息,及时明示隐含其中的科学的方法和策略,促使其逐步积累解决问题的途径、方法和策略,为其终身学习奠定基础。
能力是通过内化形成的,并且是能迁移的。实验表明标志能力高低的思维状况也是可以外显的。在课堂教学中,我们对每个问题的解决都努力做到外显思维过程,强化情感体验,力求对学生的杂乱的认知结构和不科学的学习策略加以引导,在合作交流与互交学习中趋同存异,最终达成共识。同时强调认识过程的“精彩回放”,促进反省认识活动的深入开展。从而通过找规律,说策略来促使其能力的形成。
三、研究性学习的课堂教学模式——“四步转换教学法”的操作过程
在长期的实践中,我们以现代教育理论为指导,按照中学教育的培养目标和学生身心发展规律,构建了一组体现上述“三个转换”教学思想的研究性学习的课堂教学模式。它通过对学生认知图式完善过程的研究进行构建,促使每一个学生都能得到充分、自主、自由的发展。这是一种教师精心创设情境,铺垫背景,启发引导学生充分参与、主动探究、合作交流的过程式、情境化的教学模式。其相关成果三次获得省级一等奖,它的创建为研究性学习提供了课堂教学的核心操作平台。
第一步:学教材,谈感悟。
学生初学教材后,随着对有关信息的收集整理和加工,都能对教材中的一些东西有深浅不同的认识和感悟,这些东西可能是零星的、零乱的,可能涉及认知、理解和运用等各个层面,应该是知识点和能力点的反映,虽然说它们是整体的、模糊的、笼统的,然而它是研究性学习的极其重要的里程碑,教师要十分热情的鼓励并努力营造最佳的学习情境,尽可能地让不同程度的学生各抒已见,努力呈现各自的认知图式。值得注意的是学生呈现的图式,应该是学生通过各自的认知结构中的“旧知”和“已知”激活出来的,具有整体性和自觉性。因而,在学生进行阅读前,教师不应该出示阅读提纲,不得进行启发性提问,更不陈述学习目标。
要强调的是谈感悟时必须是合书进行。它能提高学生首次自学的投入程度,这是因为:如果首次自学不认真则合书回忆就不可能进行。再者,如果文本过于艰深,则首次自学效果不佳的信息得到反馈,教师可再组织强化学习。这样,通过自学,合书谈感悟,保证其首次学习的有效性。其次,只有在总体的回忆和模糊的印象中才能较为整体的把握问题,亦即有利于问题的生成。从而达到“学出问题来”的目的,不合书,这点很难做到。
第二步:抓重点,树目标。
初始学习所激活的问题、学生“下意识”运用到的科学方法和良好的思维脉络不管怎么零乱模糊,但它不会超出人类学习的共性。教师要研究学生的“最近发展区”,找到新旧知识的最佳结合点,确定学生的“最佳发展角度”,本着趋同存异、面向大多数的原则,以符合自学规律的图式为母本,在课堂中与学生的图式不断撞击,互相补充,渐趋完善,最终纳入优化的知图式之中。这样,学生在经历一场关于“感悟”的讨论后,再随着老师存异趋同的板书在黑板上的优化图式的渗透、影响,不断调整各自的认识和看法,从而使得本节课所研究的问题渐趋明朗、渐趋统一。从而实现“学出问题来”的学生寻找教学目标的目标定向。这样的教学目标,既符合教材的认知逻辑顺序,又符合个体自学的规律,切中学生认知的实际。所以,它是一种优化的目标定向。这个过程应该大致等于研究性学习的选题立项过程。
第三步:作互动,明认识
实践表明,在这一环节中,教师的指导作用与学生的自主活动应该作为教学现象中的矛盾关系加以分析和把握。它应该是不断地产生、否定、再产生。教师与学生的关系是沟通中的相互作用关系,两者应是互交主体性的合作伙伴,教师通过与学生的沟通和活动来组织引导,整个过程应该是教师与学生分享彼此的思考、见解与知识,交流彼此的感情、观念与理念,而学生的自主学习则是课堂的主线,随着目标的完成,学生应大致经历以下的自主学习过程。
苏格拉底有句名言:“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生。”经过趋同存异的“感悟”、“同化”,优化的学习目标已经产生。接下来是解决问题的阶段了。现在黑板上既有大家趋同的学习目标,也有各自存疑的不同问题,本阶段必须在共同落实学习目标的同时,顺便解决一个个疑问。在研究落实的几个问题中,第一个解决的问题不妨是容易一点的,以确保每个学生有所得,比如文科从语言入手,理科从实验或例题切入,走向例题的变式等等。
应注意的是,在问题解决过程中,要通过不停的学习活动促使其各种关系的“互动”。其中,教与学的矛盾,智力与非智力因素的矛盾,学习过程的认知心理与意向心理的矛盾,旧知与新知的矛盾,以及教师与学生、学生与教材、学生与学生、小组与小组矛盾等等,构成了交互式矛盾网,只有合理地促使各对立双方的相互作用、相互摩擦、互相撞击,才能促成转化、落实目标、完成任务。实现互动的关键是教学活动。活动是学生实现主体性发展的教育基础,是学生能力增长的有效时空,是研究性学习的理想载体,教学中有意识地不断进行阅读、比较、反馈、辩论等活动,促使其不停地观察、操作、探究、调整,从而在比较、优选、猜想、联想等活动中反复交互,不断分化,形成共生效应,促成优化结构的同化、内化。
诺贝尔奖获得者贝尔纳说过:“创造力是没法教的,所谓的创造力教学,指的是学生要真正有被鼓励并发表他们想法的机会,如此才能发展他们富于创造力的才能。”因而,要充分注意活动的可行性、有效性,要努力遵循“情境预设、策略领先、教师客串、学生为本”的原则和“注重多元比较,促使讨论深化”的策略,真正让学生在分析与解决问题的过程中获取能力、增长才干。对第二步中遗留的“存疑”,本阶段应予以积极关注,根据具体情况或顺手处理,或组织讨论。总之,有疑必解,有惑必除,从而在促使每一个学生充分发展的同时,培养其科学的思想和精神。
第四步:找规律,说策略。
问题的真正解决应以能力的形成为依据,仅仅停留在问题的解决(尤其是这些问题是教师解决的)这一步上是不行的,这就是“一听就懂,一做全错”的症结所在,因此课堂教学要以学生学会学习,掌握学习和研究的方法,探明问题的解决过程为宗旨,应以能力形成过程的揭示和运用知识解决问题的能力的反馈为立足点。在传统的教学总结中,教师往往是以“今天我们学习了什么什么”为结语,这样的以知识传授为主,以记忆为基础,以理解为核心的总结已不适应教学需要。四步转换教学法的总结课文的策略是科学地运用元认知理论,促使优化图式的内化。变传统的总结为“今天,我们用什么办法学习了什么什么,这样的学习过程有什么特色,这些与我们过去所学的和对我们今后要学的什么样的东西有什么样的影响、起什么作用”等等。这样,通过精彩回放,引导学生再次回忆、模拟发现问题的探索过程,追寻问题解决的思维痕迹,启发学生在一定的情境中亲身经历一下知识的发现过程并从中提炼出一些规律性的东西,从学生的生动参与和内心体验中激发其创新意识。实践表明,这里的变式训练将是十分有效的促使内化的教学活动。
作为一种补充“,四步转换教学法”为研究性学习提供了一个经济实惠的时空,为了强化其功能的发挥,则必须坚守几个原则:1.学生主体原则。先学后教,不学不教;2.激励性原则。不仅在发现问题和分析问题时要设置激励性情境,就是在解决问题的结论出现偏颇时,也应肯定其思维的演进过程和大胆的阐述说明,并在集体的讨论中纠正其偏颇;3.反复运用元认知的原则。每一个活动开展后,每一个问题解决后,每一个目标达成后,都必须引导学生进行认识过程的回顾和反思,总结规律,努力做到两个“转化”:教师将学习知识的过程转化为“方法”,用“方法”去点拨,而学生则将自己学习所获得的方法、策略转化为“知识”,并把这种“知识”内化到认知结构中去,从而培养解决问题的能力。
当然,利用课堂教学来实现研究性学习的培养目的,只是一种尝试,一种对研究性学习的教育手段的丰富,一种模式而已,就研究性学习而言,它显然存在着一些难以回避的问题:有关研究性的问题只能囿于个别化;单篇课文或章节中的单一问题,很难完整或系统地对某一问题进行研究等等,这些都是有待进一步探索的,而作为一种教学模式,对新课程的推进无疑有着积极的意义。
研究性学习作为一种独立的社会实践活动,有其固有的时间和空间,有常规的“类似于科学研究的方法”。然而,中小学生的“研究”,一般都是科学成果的“再次发现”,它关注的是学生对科学研究的思维方式和研究方法的学习应用,注重创新精神的培养,形成解决问题的实践能力,为此,它不仅仅是“综合实践活动”,也应该体现在各科教学之中。
一、教育教学现状呼唤研究性学习课堂教学模式的建构
1.研究性学习的实施需求
回顾新课改,研究性学习不是七年之痒,而是名存实亡。首先是认识不到位。作为指挥棒,高考中研究性学习的考核权重不大,特征不显;其次是教师素质不能很好地适应研究性学习的需要。由于对研究性学习的非学科性、自主性把握不准,老师们往往把它当成学科教学的延伸或把它改变成学科活动课。目前,我们现有的教师大多数是封闭在自己所学专业的圈子内,无法指导、辅导、参与,而相当一部分基层教师对教科研活动也是一知半解,组织起来有困难。再次是条件难满足。研究性学习活动课程的开设对学校的图书、资料、场地器材以及学生的安全等方面都提出了一个新的要求,不是每个学校都能满足这些要求的。
2.课堂教学的现实困惑
纵观目前的课堂教学,统一地、单向地、被动地接受教师灌输知识的“广播式”的教学仍为主体,“纲要式”、“呈现式”统领天下,自主性、互动性、探索性则十分缺乏。而时代需要的理想的创新学习则是由学生在教师的指导下自行完成学习设计,从而让学生重新发现知识和重组知识,这无疑是对研究性学习的呼唤。
教材中对研究性学习也都有具体的要求,只是在教学中,部分老师不能真正把握好自主性、探索性、活动性、过程性和协作性等一系列研究性学习的关键问题,把握创造力形成的核心问题,无法利用课堂教学实施研究性学习课程。
3.新课程观的贯彻需求
新教学大纲整体优化的教材观,要求我们注意教材整体育人功能。过去学科课程一统天下,现已变革为学科课程活动课程相辅相承的整合模式,既然学科课程能开放到社会的各个方面进行教学,那么活动课程的某些培养目标又为什么不能在课堂教学中达成呢?而且,作为主渠道,利用课堂教学实施研究性学习,一举两得,实惠多多。关键是要有一种与之相适应的课堂教学模式。
二、研究性学习的课堂教学模式应有的突破
1.建立一种“学出问题来”的课堂教学模式,实现由“带着问题学”为“学出问题来”的教学转换。从而为研究性学习提供初始的启动和长效的内驱力。
在众多的教学法中,“带着问题学”应该说是一个十分重要的观点,它往往被理解为提高学习效率,追求学习效果的代名词,在课堂教学中,它往往被演绎为以“目标定向”为核心的教学过程,教师提出问题,学生去思考解决,这里的问题显然不是自主生成的,是外界施予的,长此以往,学生对问题就会产生某种依赖,有问题我就去解决,而一旦离开了教师,离开了问题则不知从何学起,这正是当前绝大多数同学没法自学或自学效果很差的一个重要因素。
大家知道,我们成人在学习时,尽管材料上没有标注“问题”,也没有教师提供的问题,然而,随着与文本的不断作用,我们总能自行生成一些问题,这方面,不同的文本有不同的特征,不同的学科有不同的特点,不同的读者有不同的思维方式,那么这种自主生成问题的能力,能否传导给学生,换言之,学生能否由传统的带着问题学,变成学出问题来呢?如果这样,则这种自主生成的问题,不就是研究性学习的选题立项吗。如果能建立起“学出问题来”的课堂教学模式,学生的自主学习的能力培养不是有了落实吗!显然,“学出问题来”教学机制将促使学生不断探究,不停思索,一个接着一个地解决问题,这样,课堂教学中的自主探究学习就有了初始的启动和长效的驱动力。
2.建构一种优化的教学过程,有机地统化学生的自学过程,缓解班级授课同步性、集体性与自主学习的异步性、个体性的矛盾,发挥研究性学习中合作学习的优势,促使每个学生全面发展,为研究性学习提供过程的演绎和方法的选择。
班级授课制作为一种经济实惠的形式,仍以顽强的生命力占据目前教育教学的主阵地。课堂教学的集体性、同步性特点,使之很难与多主体、多层次的研究性教学相互兼容。自主探究过程是个自学自悟的过程,有着个性的独特性和课堂教学的开放性的特点,合作学习的过程又明显地呈现着同步性和课堂学习的集体性,而每个学生的认知结构的差异又表现出学习能力的参差不齐,要解决上述种种矛盾,必须建构一种优化的教学过程,有机地统化学生的自学过程。即把自主学习的个体活动过程搬进课堂,让自主探索和集中学习同步,实现教师的教与学生的学,学生的学与学生的学的同构,显然,这个过程必须符合自学规律的具有生成性的优化的学习过程。
在这个过程中,必须充分发挥教师的主导作用。本着“情境预设、策略先行、整体推进、对话展开”的原则,教师在与文本的初始对话(备课)时,不仅要以自己的读解策略去体验感悟,去生成意义,去填补各种文本“空白”和编者的“良苦用心”,并要反思意义生成的过程,追寻思维演进的痕迹,更要能站在学生的角度,思考其体验与感受,从而多元融合,形成符合自学规律的优化的学习过程,并以这个动态过程来统化、同化每个学习者(包括教师与学生)的再学习过程。在具体的操作中,教师则本着趋同存异,趋真存疑,面向全体的原则,以优化的学习模式来引领,来组织,让学生在共同探究中,在不停的撞击中,不断地修正自己偏颇的思维,不断地深化自己的感悟,不断地分享自己和他人的快乐。因此,教师不仅仅只是“引导者、组织者”,更应是“策略先行者”。
这个优化的教学过程不同于一般分层教学,它应该从认知图式理论的角度研究优化的自学过程,并把它迁移到课堂教学中来用以同化、统化学生的初始的认知图式,从而实现个体的自主探究和集体的合作学习同构。在教学过程中,既有学生个体的认知图式展示,也有学生群体认知图式的呈现,更有教师通过优化的符合自学规律的认知图式去统化学生存在偏颇的、散杂零乱的认知图式的纠编,从而在课堂教学中促使每个学生都有所发展,有所提高。
现代教学论认为,学习是一个交流与合作的互动过程,纯个体的自主探索性学习,反而存在着一定的欠缺。因为同学间的交流、研讨和整合,有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而又系统的知识表征,同时,认识主体在合作互动中的思维明朗化,将有利于自我评价和自我思维调控,另外,合作互动还有利于学生间达成共识,分享解决问题的成果。要注意的是这里的探究是在共同研讨中的独立思考,是在一定的情境中让学生自主生成问题,是“学出问题来”而不是“带着问题学”,这里的合作交流必须是经过自学的实实在在的讨论,这里的同步是在自主探究基础上的同步,这里的开放必须是反对“无中心的拓展”。
3.提高学生的元认知能力,为学生的终身学习提供策略保障。教师将学习的过程转化为“方法”,用“方法”去点拨,而学生则将自己学习所获得的方法、策略转化为“知识”,内化到认知结构中去,为研究性学习提供策略的保证和素养的内化。
这个转换外显了研究性学习中自主探索的学习过程,使隐性的思维加工过程有机地显露出来,为学生的反省认知和能力内化提供了可感可触的载体,从而有效地养成解决问题的能力。无疑,它将有效地提高学生的元认知能力,为学生的终身学习提供策略保障。
中学阶段的研究性学习,其基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习。它的本质特征之一是注重“发现”和“重组”的过程。应该把过程深深地烙在每个学生的心中。就是说要提高学生的元认知水平,使之清楚地把掌握学什么,如何学,学习受何因素影响等问题,课堂教学中,要尽量外显认知图式的完善过程,适时总结、归纳、提取学生认识过程中的有关学习策略的信息,及时明示隐含其中的科学的方法和策略,促使其逐步积累解决问题的途径、方法和策略,为其终身学习奠定基础。
能力是通过内化形成的,并且是能迁移的。实验表明标志能力高低的思维状况也是可以外显的。在课堂教学中,我们对每个问题的解决都努力做到外显思维过程,强化情感体验,力求对学生的杂乱的认知结构和不科学的学习策略加以引导,在合作交流与互交学习中趋同存异,最终达成共识。同时强调认识过程的“精彩回放”,促进反省认识活动的深入开展。从而通过找规律,说策略来促使其能力的形成。
三、研究性学习的课堂教学模式——“四步转换教学法”的操作过程
在长期的实践中,我们以现代教育理论为指导,按照中学教育的培养目标和学生身心发展规律,构建了一组体现上述“三个转换”教学思想的研究性学习的课堂教学模式。它通过对学生认知图式完善过程的研究进行构建,促使每一个学生都能得到充分、自主、自由的发展。这是一种教师精心创设情境,铺垫背景,启发引导学生充分参与、主动探究、合作交流的过程式、情境化的教学模式。其相关成果三次获得省级一等奖,它的创建为研究性学习提供了课堂教学的核心操作平台。
第一步:学教材,谈感悟。
学生初学教材后,随着对有关信息的收集整理和加工,都能对教材中的一些东西有深浅不同的认识和感悟,这些东西可能是零星的、零乱的,可能涉及认知、理解和运用等各个层面,应该是知识点和能力点的反映,虽然说它们是整体的、模糊的、笼统的,然而它是研究性学习的极其重要的里程碑,教师要十分热情的鼓励并努力营造最佳的学习情境,尽可能地让不同程度的学生各抒已见,努力呈现各自的认知图式。值得注意的是学生呈现的图式,应该是学生通过各自的认知结构中的“旧知”和“已知”激活出来的,具有整体性和自觉性。因而,在学生进行阅读前,教师不应该出示阅读提纲,不得进行启发性提问,更不陈述学习目标。
要强调的是谈感悟时必须是合书进行。它能提高学生首次自学的投入程度,这是因为:如果首次自学不认真则合书回忆就不可能进行。再者,如果文本过于艰深,则首次自学效果不佳的信息得到反馈,教师可再组织强化学习。这样,通过自学,合书谈感悟,保证其首次学习的有效性。其次,只有在总体的回忆和模糊的印象中才能较为整体的把握问题,亦即有利于问题的生成。从而达到“学出问题来”的目的,不合书,这点很难做到。
第二步:抓重点,树目标。
初始学习所激活的问题、学生“下意识”运用到的科学方法和良好的思维脉络不管怎么零乱模糊,但它不会超出人类学习的共性。教师要研究学生的“最近发展区”,找到新旧知识的最佳结合点,确定学生的“最佳发展角度”,本着趋同存异、面向大多数的原则,以符合自学规律的图式为母本,在课堂中与学生的图式不断撞击,互相补充,渐趋完善,最终纳入优化的知图式之中。这样,学生在经历一场关于“感悟”的讨论后,再随着老师存异趋同的板书在黑板上的优化图式的渗透、影响,不断调整各自的认识和看法,从而使得本节课所研究的问题渐趋明朗、渐趋统一。从而实现“学出问题来”的学生寻找教学目标的目标定向。这样的教学目标,既符合教材的认知逻辑顺序,又符合个体自学的规律,切中学生认知的实际。所以,它是一种优化的目标定向。这个过程应该大致等于研究性学习的选题立项过程。
第三步:作互动,明认识
实践表明,在这一环节中,教师的指导作用与学生的自主活动应该作为教学现象中的矛盾关系加以分析和把握。它应该是不断地产生、否定、再产生。教师与学生的关系是沟通中的相互作用关系,两者应是互交主体性的合作伙伴,教师通过与学生的沟通和活动来组织引导,整个过程应该是教师与学生分享彼此的思考、见解与知识,交流彼此的感情、观念与理念,而学生的自主学习则是课堂的主线,随着目标的完成,学生应大致经历以下的自主学习过程。
苏格拉底有句名言:“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生。”经过趋同存异的“感悟”、“同化”,优化的学习目标已经产生。接下来是解决问题的阶段了。现在黑板上既有大家趋同的学习目标,也有各自存疑的不同问题,本阶段必须在共同落实学习目标的同时,顺便解决一个个疑问。在研究落实的几个问题中,第一个解决的问题不妨是容易一点的,以确保每个学生有所得,比如文科从语言入手,理科从实验或例题切入,走向例题的变式等等。
应注意的是,在问题解决过程中,要通过不停的学习活动促使其各种关系的“互动”。其中,教与学的矛盾,智力与非智力因素的矛盾,学习过程的认知心理与意向心理的矛盾,旧知与新知的矛盾,以及教师与学生、学生与教材、学生与学生、小组与小组矛盾等等,构成了交互式矛盾网,只有合理地促使各对立双方的相互作用、相互摩擦、互相撞击,才能促成转化、落实目标、完成任务。实现互动的关键是教学活动。活动是学生实现主体性发展的教育基础,是学生能力增长的有效时空,是研究性学习的理想载体,教学中有意识地不断进行阅读、比较、反馈、辩论等活动,促使其不停地观察、操作、探究、调整,从而在比较、优选、猜想、联想等活动中反复交互,不断分化,形成共生效应,促成优化结构的同化、内化。
诺贝尔奖获得者贝尔纳说过:“创造力是没法教的,所谓的创造力教学,指的是学生要真正有被鼓励并发表他们想法的机会,如此才能发展他们富于创造力的才能。”因而,要充分注意活动的可行性、有效性,要努力遵循“情境预设、策略领先、教师客串、学生为本”的原则和“注重多元比较,促使讨论深化”的策略,真正让学生在分析与解决问题的过程中获取能力、增长才干。对第二步中遗留的“存疑”,本阶段应予以积极关注,根据具体情况或顺手处理,或组织讨论。总之,有疑必解,有惑必除,从而在促使每一个学生充分发展的同时,培养其科学的思想和精神。
第四步:找规律,说策略。
问题的真正解决应以能力的形成为依据,仅仅停留在问题的解决(尤其是这些问题是教师解决的)这一步上是不行的,这就是“一听就懂,一做全错”的症结所在,因此课堂教学要以学生学会学习,掌握学习和研究的方法,探明问题的解决过程为宗旨,应以能力形成过程的揭示和运用知识解决问题的能力的反馈为立足点。在传统的教学总结中,教师往往是以“今天我们学习了什么什么”为结语,这样的以知识传授为主,以记忆为基础,以理解为核心的总结已不适应教学需要。四步转换教学法的总结课文的策略是科学地运用元认知理论,促使优化图式的内化。变传统的总结为“今天,我们用什么办法学习了什么什么,这样的学习过程有什么特色,这些与我们过去所学的和对我们今后要学的什么样的东西有什么样的影响、起什么作用”等等。这样,通过精彩回放,引导学生再次回忆、模拟发现问题的探索过程,追寻问题解决的思维痕迹,启发学生在一定的情境中亲身经历一下知识的发现过程并从中提炼出一些规律性的东西,从学生的生动参与和内心体验中激发其创新意识。实践表明,这里的变式训练将是十分有效的促使内化的教学活动。
作为一种补充“,四步转换教学法”为研究性学习提供了一个经济实惠的时空,为了强化其功能的发挥,则必须坚守几个原则:1.学生主体原则。先学后教,不学不教;2.激励性原则。不仅在发现问题和分析问题时要设置激励性情境,就是在解决问题的结论出现偏颇时,也应肯定其思维的演进过程和大胆的阐述说明,并在集体的讨论中纠正其偏颇;3.反复运用元认知的原则。每一个活动开展后,每一个问题解决后,每一个目标达成后,都必须引导学生进行认识过程的回顾和反思,总结规律,努力做到两个“转化”:教师将学习知识的过程转化为“方法”,用“方法”去点拨,而学生则将自己学习所获得的方法、策略转化为“知识”,并把这种“知识”内化到认知结构中去,从而培养解决问题的能力。
当然,利用课堂教学来实现研究性学习的培养目的,只是一种尝试,一种对研究性学习的教育手段的丰富,一种模式而已,就研究性学习而言,它显然存在着一些难以回避的问题:有关研究性的问题只能囿于个别化;单篇课文或章节中的单一问题,很难完整或系统地对某一问题进行研究等等,这些都是有待进一步探索的,而作为一种教学模式,对新课程的推进无疑有着积极的意义。