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〔摘要〕统整课程是全面发展教育理念在课程内容结构调整中的反映，关注的焦点在于整合以儿童经验为代表的生活世界和以学科知识为代表的科学世界，让学生完整地认识和把握世界，实现和谐发展。统整课程中蕴藏着丰富的心理健康教育资源。
〔关键词〕统整课程；心理健康教育； 幼小衔接
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）05-0069-02
随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡，是学校课程体系中极其重要的板块。在统整课程中，渗透心理健康教育，积极探索心理健康教育的新方法，有助于学科教学在培养学生健全人格、健康心理的过程中发挥重要作用。基于以上认识，以幼小衔接统整课程“我上学啦”为例，谈谈心理健康教育在课程统整中的渗透。
一、确定主题，富有张力
小学一年级幼小衔接课程的开发与实施极具理论价值和实践意义，不但在短期内是一个促进儿童适应小学阶段学习生活的良好开端，从长远看也是一个让儿童终身受益的可持续性发展的举措。统整课程第一步：确定主题，并不像贴个标签那么易如反掌，而是经过学科代表相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程。笔者作为幼小衔接统整课程的项目负责人，参与了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式，根据一年级各学科单元主题和教学内容，确定“我上学啦”为主题，以便从每个学科挖掘、捕捉心理健康教育的课程资源，为心理健康教育提供了足够的空间与张力。
二、着眼知识融通，设计课程框架
幼小衔接的心理学理论中，以德国哈克教授提出的“断层理论”最具代表性。根据哈克教授的观察和研究，将幼小衔接的断层问题分为以下六个方面。
第一，關系人的断层。幼儿进入小学后，离开了无论在生活上还是在学习上对自己照顾无微不至的幼儿园教师，与要求相对严格、学习期望更高的小学教师相处，面对如此巨大的改变幼儿会感到压力和负担。
第二，学习方式断层。幼儿在幼儿园的活动方式通常以自主游戏、探索学习和发现学习为主，与小学中正规的科目学习方式有很大的不同，幼儿需要有一定的时间才能适应。
第三，行为规范断层。小学的集体生活学习方式，使幼儿的个人要求不再被重视。幼儿进入小学以后，必须首先学会正确地认识自己，需要更好地融入集体，所以他们以往的感性认识将渐渐为理性认识和规则所取代。
第四，社会结构断层。幼儿进入小学后，与幼儿园的同伴分离，需要适应新环境，结识新朋友，并为团体所认同。
第五，期望水平断层。在小学阶段，家长和教师会给幼儿新的压力和期望，为了增加学习时间而减少游戏活动时间。
第六，学习环境断层。幼儿园阶段的自由、快乐、自发的学习环境转变为有作业、受教师支配的分科学习环境，使儿童容易产生学习障碍。
根据学校幼小衔接存在的问题及相关的心理学理论，我们提出了幼小衔接统整课程的“三自理”课程框架，以帮助新生顺利地适应小学生活。
（一）生活自理能力启蒙
培养学生能够自己承担或料理生活，使日常生活活动得以顺利完成的生活自理能力。主要是从整理书包、文明着装、文明如厕、文明课间活动等方面，利用活动体验、习惯训练等方法，培养学生良好的生活习惯，适应学校行为规范。
（二）学习自理能力启蒙
培养学生独立处理好自己学习事务的能力，例如课前预习、准备学习用具、上课认真听讲、掌握一定的学习方法、按时按质量地完成作业、课后及时复习等。帮助学生完成从以游戏为主的幼儿园生活转换到以学习为主的校园生活。
（三）交往自理能力启蒙
培养学生在同伴关系、师生关系、亲子关系中开展人际交往活动时，保证活动顺利进行的能力。在课堂中通过体验式活动让学生熟悉校园环境、主动与同伴与教师交往，提高心理安全感，适应新环境和新关系。
顶层设计为心理健康教育与不同学科之间、学科内部不同知识单元之间，以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程提供了可行路径。
三、依靠自主增能，提高教师素养
统整课程的顺利实施，其关键在于教师的意愿及素养。有心、有力的教师，遇上肯支持、肯协助的主管者和相应组织，必能开发出多元优质课程。因此，实施上述统整课程之前，学校从各学科招募骨干代表，成立“幼小衔接工作室”，主动探索学科内外相关的知识及能力。
针对“幼小衔接”课程，教师依照项目学习的主题“我上学啦”，考虑所在年级所任学科的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，罗列教材中与“我上学啦”有关的内容：例如语文教材中的“我上学了”，以我爱语文、我爱学习为单元教学目标，可着重结合学习自理能力启蒙。数学教材中“比较”“分类”，体育教学中的规则训练，这些着重结合生活自理能力启蒙。英语、音乐、美术教材主要是激发学生对上学、对校园的热爱，培养同伴与师生之间的良性互动，注重结合交往自理能力启蒙。
各学科根据课程框架，改造“给定的知识”，对其进行一系列的加工，或充实、或替换、或增删、或拓展、或提炼，把幼小衔接的心理健康教育巧妙无痕地融合、渗透到各学科教学之中。这一环节，有效地激活了教师的课程意识，教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中，不再仅仅是学科课程的执行者，还充当了心理健康教育课程开发者。
四、关注过程，推动课程可持续发展
课程统整对教师来说，是新的挑战。教师的专业身份自我认定是以他们自己的学科为基础的，让教师进行统整等于让他们重组自己的职业自我概念。如果按传统的方式对教师进行评价，可能会造成教师对课程统整的恐惧。本着“学科整合，内容整合”原则，改变评价过分强调甄别与选拔功能，突出评价的发展性功能，形成关注过程、尊重差异的整合式评价。幼小衔接课程根据“三自理”课程框架，在过程中评估教师是否在实践中进行心理健康教育的渗透，是否在教育教学中培养学生自理能力。学校领导与教学评价部门及时发现教师在开发与实施过程中的亮点，通过 QQ 群、微信群等渠道进行表扬，以保护教师课程统整的积极性，激发他们的创造热情。
总之，基于儿童成长的学校课程统整实践研究才刚刚开始，在课程设计与教学实践中，关注全人成长，渗透心理健康教育，才能将“心育”落到实处。
（作者单位：广东省深圳市新安中学（集团）外国语学校，深圳，518000）
编辑/卫 虹 终校/肖亦华
〔关键词〕统整课程；心理健康教育； 幼小衔接
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）05-0069-02
随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡，是学校课程体系中极其重要的板块。在统整课程中，渗透心理健康教育，积极探索心理健康教育的新方法，有助于学科教学在培养学生健全人格、健康心理的过程中发挥重要作用。基于以上认识，以幼小衔接统整课程“我上学啦”为例，谈谈心理健康教育在课程统整中的渗透。
一、确定主题，富有张力
小学一年级幼小衔接课程的开发与实施极具理论价值和实践意义，不但在短期内是一个促进儿童适应小学阶段学习生活的良好开端，从长远看也是一个让儿童终身受益的可持续性发展的举措。统整课程第一步：确定主题，并不像贴个标签那么易如反掌，而是经过学科代表相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程。笔者作为幼小衔接统整课程的项目负责人，参与了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式，根据一年级各学科单元主题和教学内容，确定“我上学啦”为主题，以便从每个学科挖掘、捕捉心理健康教育的课程资源，为心理健康教育提供了足够的空间与张力。
二、着眼知识融通，设计课程框架
幼小衔接的心理学理论中，以德国哈克教授提出的“断层理论”最具代表性。根据哈克教授的观察和研究，将幼小衔接的断层问题分为以下六个方面。
第一，關系人的断层。幼儿进入小学后，离开了无论在生活上还是在学习上对自己照顾无微不至的幼儿园教师，与要求相对严格、学习期望更高的小学教师相处，面对如此巨大的改变幼儿会感到压力和负担。
第二，学习方式断层。幼儿在幼儿园的活动方式通常以自主游戏、探索学习和发现学习为主，与小学中正规的科目学习方式有很大的不同，幼儿需要有一定的时间才能适应。
第三，行为规范断层。小学的集体生活学习方式，使幼儿的个人要求不再被重视。幼儿进入小学以后，必须首先学会正确地认识自己，需要更好地融入集体，所以他们以往的感性认识将渐渐为理性认识和规则所取代。
第四，社会结构断层。幼儿进入小学后，与幼儿园的同伴分离，需要适应新环境，结识新朋友，并为团体所认同。
第五，期望水平断层。在小学阶段，家长和教师会给幼儿新的压力和期望，为了增加学习时间而减少游戏活动时间。
第六，学习环境断层。幼儿园阶段的自由、快乐、自发的学习环境转变为有作业、受教师支配的分科学习环境，使儿童容易产生学习障碍。
根据学校幼小衔接存在的问题及相关的心理学理论，我们提出了幼小衔接统整课程的“三自理”课程框架，以帮助新生顺利地适应小学生活。
（一）生活自理能力启蒙
培养学生能够自己承担或料理生活，使日常生活活动得以顺利完成的生活自理能力。主要是从整理书包、文明着装、文明如厕、文明课间活动等方面，利用活动体验、习惯训练等方法，培养学生良好的生活习惯，适应学校行为规范。
（二）学习自理能力启蒙
培养学生独立处理好自己学习事务的能力，例如课前预习、准备学习用具、上课认真听讲、掌握一定的学习方法、按时按质量地完成作业、课后及时复习等。帮助学生完成从以游戏为主的幼儿园生活转换到以学习为主的校园生活。
（三）交往自理能力启蒙
培养学生在同伴关系、师生关系、亲子关系中开展人际交往活动时，保证活动顺利进行的能力。在课堂中通过体验式活动让学生熟悉校园环境、主动与同伴与教师交往，提高心理安全感，适应新环境和新关系。
顶层设计为心理健康教育与不同学科之间、学科内部不同知识单元之间，以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程提供了可行路径。
三、依靠自主增能，提高教师素养
统整课程的顺利实施，其关键在于教师的意愿及素养。有心、有力的教师，遇上肯支持、肯协助的主管者和相应组织，必能开发出多元优质课程。因此，实施上述统整课程之前，学校从各学科招募骨干代表，成立“幼小衔接工作室”，主动探索学科内外相关的知识及能力。
针对“幼小衔接”课程，教师依照项目学习的主题“我上学啦”，考虑所在年级所任学科的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，罗列教材中与“我上学啦”有关的内容：例如语文教材中的“我上学了”，以我爱语文、我爱学习为单元教学目标，可着重结合学习自理能力启蒙。数学教材中“比较”“分类”，体育教学中的规则训练，这些着重结合生活自理能力启蒙。英语、音乐、美术教材主要是激发学生对上学、对校园的热爱，培养同伴与师生之间的良性互动，注重结合交往自理能力启蒙。
各学科根据课程框架，改造“给定的知识”，对其进行一系列的加工，或充实、或替换、或增删、或拓展、或提炼，把幼小衔接的心理健康教育巧妙无痕地融合、渗透到各学科教学之中。这一环节，有效地激活了教师的课程意识，教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中，不再仅仅是学科课程的执行者，还充当了心理健康教育课程开发者。
四、关注过程，推动课程可持续发展
课程统整对教师来说，是新的挑战。教师的专业身份自我认定是以他们自己的学科为基础的，让教师进行统整等于让他们重组自己的职业自我概念。如果按传统的方式对教师进行评价，可能会造成教师对课程统整的恐惧。本着“学科整合，内容整合”原则，改变评价过分强调甄别与选拔功能，突出评价的发展性功能，形成关注过程、尊重差异的整合式评价。幼小衔接课程根据“三自理”课程框架，在过程中评估教师是否在实践中进行心理健康教育的渗透，是否在教育教学中培养学生自理能力。学校领导与教学评价部门及时发现教师在开发与实施过程中的亮点，通过 QQ 群、微信群等渠道进行表扬，以保护教师课程统整的积极性，激发他们的创造热情。
总之，基于儿童成长的学校课程统整实践研究才刚刚开始，在课程设计与教学实践中，关注全人成长，渗透心理健康教育，才能将“心育”落到实处。
（作者单位：广东省深圳市新安中学（集团）外国语学校，深圳，518000）
编辑/卫 虹 终校/肖亦华