“内驱力”是一个在现阶段教育研究领域中比较热门的名词,但是对于内驱力理论的研究似乎还处于比较初级的水平。本文拟基于本身的教育实践和所知悉之可考教育实例,略行探讨。
　　驱力理论,或曰驱力还原论、需要满足论,指的是当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的“内驱力刺激”,这种内驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足。这一理论是美国第一代新行为主义心理学家赫尔基于其学生克雷斯皮的经典实验而提出的,其理论体系本身颇为繁复,兹略引用对于本文有指导作用的两点结论:
　　1.有机体的活动在于降低或者清除内驱力。
　　2.内驱力降低的同时,活动受到强化,因而是促使提高学习概率的基本条件。
　　由这两个结论可知,教师专业化发展之内驱力的多少,是促进教师专业化发展水平的基本条件之一。反之,专业化发展过程是内驱力逐渐减少的过程,当教师内驱力因专业化发展活动不断降低并清除了他的内驱力之后,专业化发展将无可避免地停顿。所以,不断地促使教师形成新的内驱力,是保持教师专业化发展不断前进的合理推论。
　　另一方面,赫尔的理论体系决定了他在心理学上的学派特征。众所周知,赫尔是反对华生的S-R公式(刺激和反应之间联结公式,赫尔谓之“一级学习系统”)和托尔曼的行为的目的性与认知性的相关理论的。我们在研究教师内驱力问题时,应该在某种程度上参考这种学派分歧。具体来说,内驱力的形成不能直接来自于某种外来刺激(比如增加教师报酬),而是考虑基于赫尔所同意的托尔曼的中介变量和整体行为进行研究,将教师的专业化发展视作是一种二级学习系统,即建立在二级强化物和诱因动机基础上的学习(公式为SER =K﹬D﹬SHR,与华生的公式相比,增加了一个中介变量,诱因K)。如果说这一系统中的二级强化物比较容易定位的话(比如领导的肯定),那么其诱因动机则比较难以确定,这可能就是教师专业化发展内驱力的重要突破口所在。
　　第三,驱力理论也有它的局限。它仅仅强调个体的活动来自内在的动力,忽略了外在环境在引发行为上的作用,因而不能解释所有的人类行为。心理学界虽然早已有了对这一缺陷的修正,即所谓的诱因理论,然而如何使外部的诱因转化为内部的驱力,仍然是个待解决的问题。从这一点来看,教师专业化发展的内驱力研究也呈现出一点操作上的难度和艺术。
　　下面我想简单地对这三个问题发表一点意见。
　　我所提出的实践策略就是在一些学校逐步推广的“读书时间”方法,做法非常简单,规定教师的某一段工作时间为“读书时间”,在这一时间内,教师必须阅读本专业的相关书籍。
　　从一些简单而普遍的学校行为来观察,专业化发展的内驱力的主要来源应该在于专业本身,我所说的专业并不是教育学专业而是各个老师所从事的学科专业。偶尔,我们可以观察到这样的现象:语文老师如果获得一点空闲时间,他可能去读一些感兴趣的杂志,数学老师则可能无目的地去做一些习题;我们也经常可以观察到老师在争论了某一个学问之后,产生要查阅一些资料的冲动。这些行为其实就是学科本身对主体的吸引力,并且在某种条件下,形成了诱因动机。
　　但是,我们观察到的更多的行为,则是年轻教师们谈论时尚问题,年长教师们谈论家庭琐事。于是,教师的内驱力也很难形成。“读书时间”策略就是针对这一简单事实提出的。由教研组共同商议书目,唤醒教师对专业的兴趣,借助学科本身无穷的魅力,不断形成新的内驱力,加强专业化发展的行为时间,抵消发展行为对内驱力的降低效果。
　　“读书时间”策略的最诱人之处在于,它可以无条件地引发中介变量K,本人尚不知道如何提出一个明确的心理学名词来定义这种诱因,其产生的过程可能来自于争论或者思索,或者来自于办公室的浓厚学习环境。总之,在某种自然而然的过程中这种诱因得以产生,并最终导致了专业化发展的行为。
　　我本人比较倾向于这种强制产生的学习环境,若学校可以成功地创建理想的学习环境,那么正好弥补了驱力理论当中的致命缺陷,若学校能够成功地控制老师在工作时间的谈话内容,使之尽量向专业化发展方向靠拢,那将是非常令人兴奋的一个变化。为此,我以为这个时间不应少于一个小时。
　　科学地安排工作时间可能是必要的途径,目前教师的巨大工作压力导致工作时间被完全占据,似乎无法寻找到一个比较统一的读书时间,这也正是目前教育界面临的很根本的问题之一。