1 前言
　　新课程标准认为,阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,要珍视学生独特的感受、体验和理解。
　　怎样构建一种以学生为主体的探究的阅读方式呢?引导学生在阅读过程中发现张力,指导学生在对作品的解释中消除或至少减弱张力,才能真正体现以学生发展为本的教学理念。在阅读教学中,学生作为特殊的对话者、解释者,他们的知识积累还不够丰富,人生阅历还不够丰富,审美能力还限于初步的、浅层次的,这就决定了他们和文本之间必定存在较大的落差。因此,教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离,并想方设法去帮助学生消除这种距离,达到视野融合,张力消除。
　　2 揭示文章中的矛盾现象
　　矛盾即互相排斥的对立的事物。如果认真、仔细地阅读文章,就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间、语言现象之间确实存有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。这些矛盾现象,常常是有意的安排,体现着特殊的用意。因此,善于从文章中发现这样的矛盾现象,并就此进一步追根问底提出几个“为什么”,是发现问题、提出问题的一种有效方法。怎样揭示文章中的矛盾现象呢?
　　2.1 揭示文章内容的矛盾
　　例如端木蕻良的《土地的誓言》,作者面对所眷恋的关东原野,怀着难以遏制的思乡之情,表达了眷恋乡土的那种饱满深沉的爱国热情。作者是这样描绘黑土地的景物的:“我想起那参天碧绿的白桦林,标直漂亮的白桦树在原野上呻吟;我看见奔流似的马群,深夜嗥鸣的蒙古狗,我听见皮鞭滚落在山涧里的脆响;我想起红布似的高粱,金黄的豆粒,黑色的土地,红玉的脸庞,黑玉的眼睛,斑斓的山雕,奔驰的鹿群,带着松香气味的煤块,带着赤色的足金;我想起幽远的车轮,晴天里马儿戴着串铃在溜直的大道上跑着,狐仙姑深夜的谰语,原野上怪诞的狂风……”为什么要这么写景呢?如果发现了这个问题并就此进行深入分析的话,就会认识到:如此美丽、富饶的国土,怎能允许日本侵略者侵犯、践踏?如此美丽、恬静的家园,怎能容忍敌人糟蹋、破坏?这一片土地,对作者来说,她是失去的美好家园;对国人来说,她是祖国完整版图上沦丧的土地。因此,眷恋乡土就有了让人产生共鸣的强烈的爱国色彩。这一爱国热情,恰恰是通过对关东原野美丽、富饶、恬静的景物描写来表现的。
　　2.2 揭示文章语言之间的矛盾
　　语言表达必须连贯通畅。可是,有时作者却有意写出前后词语矛盾的句子。鲁迅的《孔乙己》的结尾有这样一句话:“大约孔乙己的确死了。”句中的“大约”表示不准确的估计,而“的确”表示准确无误;既是“大约”,又是“的确”,那么孔乙己到底死了没有呢?“的确”,表明孔乙己的死是肯定无疑的;“大约”,表明对孔乙己的死仅是一种推测,因为孔乙己在何时何地及如何死去,没有人亲眼目睹。这两个意思联系在一起告诉读者:孔乙己是这样无声无息地成了封建科举制度的可悲的牺牲品。
　　3 深入一层,进一步探索
　　3.1 寻求详情
　　说明文中常常对事物进行简明扼要的解说,阅读时寻求详情也是相当重要的。例如竺可桢的《向沙漠进军》一文,第一句就说:“沙漠是人类最顽强的自然敌人之一。”这是高度的概括,若是寻求详情,则可提出一系列问题,诸如:说沙漠是人类的自然敌人,它是怎样攻击人类的呢?说它是“最顽强”的自然敌人之一,那么它的“最顽强”有哪些表现呢?人们有哪些办法来对付这个自然敌人呢?如果从后文中找到这几个问题的答案,那么对全文的内容也就基本上理解了。
　　3.2 寻求原委
　　所谓寻求原委,就是阅读时如果读到事情的起因,就去寻求它的发展和结局;如果读到事情的结局,就去寻求它的起因和发展过程;如果读到一件事发展过程中的某一情节,就去寻求它的起因和结果。
　　例如张之路的《羚羊木雕》,这篇文章说的是“我”把羚羊木雕送给最要好的朋友万芳,父母发觉了,逼“我”去要回来,“我”被逼无奈,只好硬着头皮开口,让万芳把羚羊还“我”。“我”对朋友这样反悔,伤心极了。文章最后是用一个问句来结束的:“这能全怪我吗?”这样一个问题是很值得分析研究一番的。首先是“这”是指什么事?学生联系上下文很快就能知道是指“我做了一件多么不光彩的事”。那么,“不光彩的事”是指什么事?为什么这件事不光彩呢?这些是对原因的质疑。其次,这件不光彩的事能怪“我”吗?能全怪“我”吗?还应该怪谁呢?这些是对结果的追问。经过这样的追果溯因式的探究,学生对作者的倾向就把握得很准了。
　　(作者单位:山东省淄博市临淄区齐都中学)