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摘 要：写作技能的获得与提升十分依赖于阅读的输入和积累。中学英语“随读学写”教学，以写作技能统整读写教学，融合阅读教学文本所承载的主题、语篇、语言、内容和文化等要素，以“Activate（激活聚焦）—Connect（关联学习）—Track（延伸创作）”为基本的教学思路，建立文本教学中阅读与写作之间的紧密关系。
关键词：英语写作技能;“随读学写”教学;读写结合
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：英语学习活动就是“学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，重视对语篇的赏析，比较和探究文化内涵，汲取文化精华”，同时，“尝试运用所学语言创造性地表达个人意图、观点和态度，并通过运用各种学习策略，提高理解和表达的效果”。写作是检验学生英语学习活动效果的主要方式之一，但是，如何提高英语写作教学质量一直困扰着很多高中英语教师。
一、高中英语写作教学的现状分析
写作技能的获得与提升需要过程体验和语感积累。但是，在目前的高中英语教学中，写作教学相对而言比较滞后于阅读教学。在高中英语三年的教学安排中，高一、高二比较少涉及写作教学，到了高三则开始“轰炸式”地训练高考作文。这种重结果轻过程的教学方法恰似空中楼阁，身处其中的学生缺乏写作动机和写作体验，体会不到写作的乐趣，写出来的文章内容单调，手法生涩，语言稚嫩，语用问题百出。
造成上述困境的一个关键原因是目前普遍存在的读写教学被割裂的现象。高中阶段一般都不开设专门的写作课程，写作训练被融合在其他课型中，但这些写作练习的编排缺乏系统性和完整性，往往被视为单元内容的附属部分而直接被忽略，以致读写活动被割裂，输入不为输出服务，输出也无法巩固和反作用于输入活动。另外，在重结果、轻过程的写作教学中，学生学到的“应试技能”多于写作技能，教师缺乏对写作技能的研究和关注。事实上，现行高中英语教材选用的语篇中有大量适合培养写作技能的优质语言范式，但在阅读教学中，大多数教师对写作技能培养的研究和关注远远不够，缺乏对学生进行写作技能的系统指导，学生缺乏体验写作技能的机会。
二、基于写作技能培养目标的“随读学写”教学
（一）基本理念
写作技能是作者为表情达意而采取的有效手段，如叙事顺序、比较和对比、借景写情等。基于写作技能培养目标的“随读学写”的教学，是指用写作技能统整语言教学的输入、内化和输出，融合文本要素（文本所承载的主题、语篇、语言、内容和文化等），在阅读任务后及时跟进写作任务，读为写用，以写促读。它按“学习理解”“应用实践”和“迁移创新”的思路循序渐进地设计与阅读关联的写作任务，一次聚焦一项写作技能，创造感知、领悟、评判、创写的学习机会，确保写作学习的体验和积累过程。这种基于主题意义和文本核心内容深度理解的写作技能训练，强调学习者聚焦某项写作技能，在相似语境中模仿写作方法表达自己的思想，既有模仿，又有创造。这是外语学习中提升语言能力特别是输出性语言能力的有效教学方法，因为“为学好外语，内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。这‘三要’是提高外语教学和学习效率的基本思路”[1]。
（二）ACT教学模式
基于写作技能培养目标的“随读学写”教学，以ACT为基本模式（详见图1）。ACT即由Activate（激活聚焦）、Connect（關联学习）和Track（延伸创作）这三个英文字母的首字母组成。
1.Activate（激活聚焦）
“如果读者不能最大限度地发挥其语言知识储备的作用，理智并敏锐地理解文本，那么，纸上的文字仅仅是纸上的文字而已。”[2]在读写教学中，完成阅读教学活动后，学生回读文本内容，聚焦与文本意义密切相关的写作技能，再从写作技能的维度感知、观察、研究意义是如何得到表达的。这是深度阅读活动，是输入的过程。
2.Connect（关联学习）
在这一阶段，学生进一步感悟所聚焦的写作技能和文本意义表达之间的关系，从研习文本走到课外习作。依托习作，学生通过赏析或比较，领悟该写作技能和意义表达之间的关系，并在评价中提升学习判断力和鉴赏力。这是基于评判学习活动建立读和写的联系的环节，是对所学知识的领悟和内化的过程。
3.Track（延伸创作）
这是拓展环节，学生运用所聚焦的写作技能在新的语境中进行迁移创作，建构个性化的认知模型，并创造性地开展写作，这是语言的输出过程。通过这一过程，学生使所聚焦的写作技能初步内化为自己的写作技能。正如王初明所说：“语境促进语言正确理解，在互动中与语言结构黏合，启动语言后续使用。在体验性的直接语境中感知语言使用，无疑为中介语发展注入了动力。”[3]
总之，在ACT教学中，学生从写作技能的维度统整输入、内化和输出活动，同时理解、整合、加工信息，再运用评价转化为创造，在解决问题的过程中建构新的认知。整个过程是共时的互动（学习的过程）和历时的互动（运用已学知识）的整合与融合，是一个整合了语言学习与意义探究的过程。
三、教学案例
以下是人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》（以下简称“实验教材”）必修1第一单元 Friendship中的“Anne’s best friend”的教学案例。之前，学生已经上过阅读课，熟悉了文本的背景、文体、主题、内容、语言和文化，这堂课是阅读课基础上的读写课，是对阅读信息的深层次加工并跟进相应的写作活动。
（一）教学目标
“Anne’s best friend”的语篇形式是日记，内容是抒发自己在藏身的阁楼内的压抑情感。Anne用“借景写情”的写作手法，用描写景色的手法来抒发自己的情感。在教学中，教师围绕“借景写情”这一写作技能统整语言的输入、内化和输出，融合语篇形式、语言知识和语言内容，再用这一技能来提高表达效果。教学目标为： Using the environment as an illustration of feelings by
a. describing and expressing senses （sight， sound， taste， touch or feeling， smell）.
b.describing and expressing emotions （happy， sad， angry， calm， excited， scared， etc.）.
The environment can be
- natural surroundings （trees， mountains， weather， etc.）.
- a certain place （school， home， city - any setting）
（二）教学过程
Step 1： Activate
教师用问题链激活学生对文本内容和语言的记忆，引导学生关注语言背后的写作技能：
Q1： When and where did Anne write this diary？ （During the 2nd World War / In the hiding place.）
Q2： How did she feel when she writes the diary？ （Sad / Upset / Depressed / Frustrated ...）
Q3： Did Anne directly say she was upset？ How does she show her feelings？ （No really. By describing her feeling about nature.）
Q4： How did Anne feel about nature？ （Grow crazy about; keep … spellbound; hold … entirely in their power; one thing must be experienced.）
Q5： How did Anne show her feelings about nature？
Q1、Q2、Q3用來激活学生对文本内容的记忆，Q4用来激活学生的相关语言记忆，Q5引导学生关注语言背后的写作技能。在回读原文之后，学生的关注点最后聚焦到了以下几句话，教师和学生一起细读这几句话，并讨论各句的写作技能（详见表1）。
Step 2： Connect
教师引导学生聚焦写作技能：
Q6： What writing skill can you conclude from these sentences？
Q7： Why does Anne use the environment as an illustration of her feelings？
在教师的帮助下，学生概括出“借景写情”这一写作技能，即“借助客观外界景物的描写来抒发作者的主观感情”。这种方法极具感染力，能表达作者的思想感情，也可以引起读者强烈的共鸣。运用“借景写情”，作者首先必须对所写的景物有细致的观察和感受，然后要把真切的感受融入所写的景物之中，常用的感受有听觉（sound）、视觉（sight）、嗅觉（smell）、味觉（taste）和触觉（touch）等，环境可以是自然环境（树、山、天气等），也可以是一个地方（学校、家、城市等）。
Q6和Q7引导学生对阅读所得的感性理解进行理性提炼，并从语言的表层现象转向对语言背后的写作技能的关注，理解语言和意义之间的关联。为了帮助学生理解、内化这一写作技能，教师通过情境写句和语篇鉴赏，将写作技能和表情达意联系起来。首先，教师提供情境，让学生用“借景写情”的方法来进行写句练习。
Situation 1： You go to school on a cold day.
Situation 2： You go back home on a rainy day.
Situation 3： You miss your grandmother who lived with you.
Situation 4： You have some blackberries when hiking with your friends.
学生可以单独思考，也可以小组讨论，教师引导学生分享句子，并关注对各种感觉的涉及。对以上四个情境，选取分享的句子详见表2。
场景1的“the cold， grey school and dark rain clouds ”和场景2的“The biting wind and pounding rain”，作者用触觉、视觉和听觉描写出人物寒冷、颤抖、不愉悦的心情;在场景3里，“The smells of cookies and rose perfume”让“我”想起了我的祖母，通过嗅觉写出了一种伤感、怀旧的心情;在场景4里，说“blackberries tasted like a burst of juicy sunshine”，作者通过味觉要表达的是在大自然中快乐、轻松的心情。
在感知语句后，教师引导学生在语段（篇）里感知写作技能。本课例中，教师提供题为“My first day at my new school”的两则日记供学生品读。两篇日记内容完全一样，第一篇极少运用借景写情，第二篇明显地运用了借景写情。学生品读、鉴赏并进行评价。
第一则日记： Monday September 3rd， 2018
It was my first day at my new school; I was terrified. The train was crowded and smelled bad.
At the school stop， I was pushed out with the crowd. The school was right in front of me. The building looked grey and huge. The students were very noisy. To my complete surprise， everyone was friendly and welcoming. I even met Li Hua who lives close to me. Coming home with her on the same train， I found the crowds friendly， not frightening.
Today started dark but ended bright and I am looking forward to tomorrow！
第二則日记：
Monday September 3rd， 2018
It was my first day at my new school; I was terrified. The train was so crowded that I felt like I might be crushed and that I could smell what everyone had for breakfast.
At the school stop， I was pushed out with the crowd. The school was right in front of me. The huge， grey building looked cold， but the noise of the students seemed hopeful and optimistic. To my complete surprise， everyone was friendly and welcoming. I even met Li Hua who lives close to me. Coming home with her on the same train， I found the crowds friendly， not frightening.
Today started dark， but ended bright and I am looking forward to tomorrow！
在第二则日记中，作者较好地使用了“借景写情”的写作手法。第一个“景”是火车，作者用“so crowded that I felt like I might be crushed”（触觉）和“could smell what everyone had for breakfast”（嗅觉）把清晨火车上拥挤不堪的景象描写得很生动;第二个“景”是学校，作者用“The huge， grey building looked cold”（视觉）刻画出面对新学校的陌生和不舒适的感觉，但“the noise of the students seemed hopeful and optimistic”（听觉）又给了他一点对新学校的希望和期待。品读两篇日记后，学生可以清晰地感知“借景写情”可以使作品更加生动、形象、具有感染力。另外，用这种方法的好处在于让学生在迁移创作之前先有机会进行迁移阅读和感知，在充分认知、熟悉这种写作技能后，为输出做好充分准备，让输出活动“水到渠成”。
Step 3： Track
在激活、联系之后，教师继续跟进任务和活动，学生进行迁移创作。创作任务如下：
Writing Task：
Write a short diary， highlighting your deepest feelings and thoughts by describing the environment when there is some change in your life.
Think of a time in your life， then think about your senses at that time. What did you see， hear， smell， taste or touch？ What were your emotions？ How can you make your readers understand your feelings？
以下是一位学生的课堂习作：
Sunday September 17th， 2018
It was the first time for me to stand on the stage to deliver a speech today.
When I was standing on the dark backstage， the voice of the host and the constant applauses made me very nervous. When it was my turn， I took a deep breath and walked to the front. Though the stage lights held me entirely in its strong heat， I calmed myself down and started my speech. After I finished my speech， a thundering applause burst from the sea of the audience. I made it！ On my way back to the classroom， birds were singing and flowers are blooming. A breeze was blowing gently， which made me feel very comfortable. What a nice day！
习作首句交代了场景，这是作者首次上台演讲。第2～3段，作者借助室内的和自然的环境，从听觉、视觉和触觉三个方面进行描述，用了“the voice of the host and the constant applauses、a thundering applause、birds were singing”，“the dark backstage、the sea of the audience、flowers are blooming”和“the stage lights held me entirely in its strong heat、a breeze was blowing gently”等感觉去表达所见所闻所感。好文章首先是学生自身已有的语言能力的积累所至，但此处的习作，更是对课堂写作方法聚焦学习内化后的输出，尤其是“held me entirely in its strong heat”和“a thundering applause”就是“Anne’s Diary”一文中“held me entirely in their power”和“the thundering clouds”等表达的迁移、拓展与创新。这样的表达说明作者已经内化了这种写作方法，提升了自身的写作技能。
四、基于写作技能培养目标的“随读学写”教学实践的启示
（一）基于主题，多元解读
语言学习是一个系统工程。基于写作技能培养目标的“随读学写”教学，从“激活聚焦”到“关联学习”再到“延伸创作”，是一种“在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动”。在具体操作中，学生不仅要理解文本内容，而且需要有不同层次的内容加工，还需要理解文本意义是如何得到表达的，这就涉及写作技能。因此，在对阅读文本的多元解读中，写作技能是一个不容忽视的解读视角。当然，不同的文本使用的写作技能及其服务的内容目标都不一样。在“Anne’s best friend”中，作者用“借景写情”的方法在日记中抒发自己的感情，而在实验教材必修1第3单元的“Journey down the Mekong”的Part 2“A night in the mountains”里，作者多次运用“明喻和暗喻”写好一则游记，在必修4第4單元的“Communication： no problem？”中，作者则用“比较和对比”比较中西文化等等。所有这些都为我们提供了“随读学写”培养写作技能的极好范式。在教学中，我们要尽可能挖掘这些优质资源，供学生学习、理解、内化、应用。这样的做法可以拓宽文本解读的多元视角，把文体、话题、语言、文化、情感等要素都融合在一起学习，不仅为写作做好充分的铺垫，而且可以使英语阅读教学更加立体化，反过来影响阅读理解的宽度和深度。
（二）随读学写，体验过程
“以示教之，以用学之（teaching by showing， learning by doing）”是“广为人知的教学原则”[4]。“随读学写”教学很好地体现了这一原则。它本质上是随着相似语境的创设模仿使用语言，并在新的语境中创造内容和创写文本。这种伴随相似语境而来的语言和写作技能聚焦启动了语言的“创造性模仿”。这个做法也符合“学伴用随”原则[5]和“补缺假说”[6]。就本研究而言，“学伴用随”强调的是从阅读过程和文本主题中定位语言关注点即写作技能，而这个定位不仅仅是教师“告诉”学生，而是通过阅读过程体验。在模仿、比较、评析的过程中，学生需要关注相关的写作技能与主题表现力之间的联系，进而去“补缺”，一步一步从理解到内化再到创写。这就更需要过程的体验。从这个意义上讲，过程体验是实施“随读学写”的手段，只有这样，才能最大限度地发展学生的写作技能，进而提升其综合的语言学习能力。实践告诉我们：写作是一种技能，更是一种体验;学生的写作技能在“感—悟—评—创”的过程中得到统整。
（三）聚焦技能，综合发展
从学习理解阶段的感知、聚焦、概括，到实践应用阶段的比较、分析、评价、领悟，再到创新迁移阶段的迁移、应用、建构，这是一个聚焦写作技能、综合发展语言能力的过程。阅读理解阶段，文本是信息源，读者依托文本语境，以理解意义为主，感知学习语言;在聚焦写作技能阶段，文本是承载意义的语言池，师生一起紧密结合文本主题意义，筛选有价值进行聚焦的写作方法;在评判习作和创写作品阶段，新的语境是思维的触发器和写作体验的熔炉，教学活动的参与者一起协商意义，聚焦意义与表达方法的关联，提升思维能力和写作技能。“思想与言语之间的联系并非是一样东西，而是一个过程，是一个由言语到思想、由思想到言语的持续交替转换的运动。”[7]学生在这个融合读写且指向输出的“持续交替转换”过程中，能够“促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用”，既有利于语言知识和语言技能的整合发展，又有利于提升思维品质、文化意识和学习能力。
五、结语
本研究以《课标》的核心素养观和综合活动观为指导，以写作技能统整读写教学活动，以“随读学写”为主要策略，融合阅读教学文本所承载的主题、语篇、语言、内容和文化等要素，依托ACT模式，在充分利用教材文本、踏实培养学生英语读写能力的同时，把写作技能落实在平时的教学中。这在一定程度上可以改变只在高三进行应试写作教学的现状，也为以较系统地培养写作技能为突破口的中学英语写作教学改进提供了可资借鉴的做法。
参考文献：
[1]王初明.内容要创造 语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界，2014（2）：42.
[2]RODGER A. Language for Literature [A]. In BRUMFIT C J. Teaching Literature Overseas： Language-Based Approaches[C]. Oxford： Pergamon Press， 1983： 46.
[3]王初明.中介语基本体对外语学习的启示[J].现代汉语，2017（6）：869.
[4]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016（6）：792.
[5]王初明.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中国外语，2009（5）：53.
[6]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017（4）：549.
[7]VYGOTSKY L. Thought and Language[M]. Cambridge， Massachusetts： The MIT Press，1986： 218.
关键词：英语写作技能;“随读学写”教学;读写结合
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：英语学习活动就是“学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，重视对语篇的赏析，比较和探究文化内涵，汲取文化精华”，同时，“尝试运用所学语言创造性地表达个人意图、观点和态度，并通过运用各种学习策略，提高理解和表达的效果”。写作是检验学生英语学习活动效果的主要方式之一，但是，如何提高英语写作教学质量一直困扰着很多高中英语教师。
一、高中英语写作教学的现状分析
写作技能的获得与提升需要过程体验和语感积累。但是，在目前的高中英语教学中，写作教学相对而言比较滞后于阅读教学。在高中英语三年的教学安排中，高一、高二比较少涉及写作教学，到了高三则开始“轰炸式”地训练高考作文。这种重结果轻过程的教学方法恰似空中楼阁，身处其中的学生缺乏写作动机和写作体验，体会不到写作的乐趣，写出来的文章内容单调，手法生涩，语言稚嫩，语用问题百出。
造成上述困境的一个关键原因是目前普遍存在的读写教学被割裂的现象。高中阶段一般都不开设专门的写作课程，写作训练被融合在其他课型中，但这些写作练习的编排缺乏系统性和完整性，往往被视为单元内容的附属部分而直接被忽略，以致读写活动被割裂，输入不为输出服务，输出也无法巩固和反作用于输入活动。另外，在重结果、轻过程的写作教学中，学生学到的“应试技能”多于写作技能，教师缺乏对写作技能的研究和关注。事实上，现行高中英语教材选用的语篇中有大量适合培养写作技能的优质语言范式，但在阅读教学中，大多数教师对写作技能培养的研究和关注远远不够，缺乏对学生进行写作技能的系统指导，学生缺乏体验写作技能的机会。
二、基于写作技能培养目标的“随读学写”教学
（一）基本理念
写作技能是作者为表情达意而采取的有效手段，如叙事顺序、比较和对比、借景写情等。基于写作技能培养目标的“随读学写”的教学，是指用写作技能统整语言教学的输入、内化和输出，融合文本要素（文本所承载的主题、语篇、语言、内容和文化等），在阅读任务后及时跟进写作任务，读为写用，以写促读。它按“学习理解”“应用实践”和“迁移创新”的思路循序渐进地设计与阅读关联的写作任务，一次聚焦一项写作技能，创造感知、领悟、评判、创写的学习机会，确保写作学习的体验和积累过程。这种基于主题意义和文本核心内容深度理解的写作技能训练，强调学习者聚焦某项写作技能，在相似语境中模仿写作方法表达自己的思想，既有模仿，又有创造。这是外语学习中提升语言能力特别是输出性语言能力的有效教学方法，因为“为学好外语，内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。这‘三要’是提高外语教学和学习效率的基本思路”[1]。
（二）ACT教学模式
基于写作技能培养目标的“随读学写”教学，以ACT为基本模式（详见图1）。ACT即由Activate（激活聚焦）、Connect（關联学习）和Track（延伸创作）这三个英文字母的首字母组成。
1.Activate（激活聚焦）
“如果读者不能最大限度地发挥其语言知识储备的作用，理智并敏锐地理解文本，那么，纸上的文字仅仅是纸上的文字而已。”[2]在读写教学中，完成阅读教学活动后，学生回读文本内容，聚焦与文本意义密切相关的写作技能，再从写作技能的维度感知、观察、研究意义是如何得到表达的。这是深度阅读活动，是输入的过程。
2.Connect（关联学习）
在这一阶段，学生进一步感悟所聚焦的写作技能和文本意义表达之间的关系，从研习文本走到课外习作。依托习作，学生通过赏析或比较，领悟该写作技能和意义表达之间的关系，并在评价中提升学习判断力和鉴赏力。这是基于评判学习活动建立读和写的联系的环节，是对所学知识的领悟和内化的过程。
3.Track（延伸创作）
这是拓展环节，学生运用所聚焦的写作技能在新的语境中进行迁移创作，建构个性化的认知模型，并创造性地开展写作，这是语言的输出过程。通过这一过程，学生使所聚焦的写作技能初步内化为自己的写作技能。正如王初明所说：“语境促进语言正确理解，在互动中与语言结构黏合，启动语言后续使用。在体验性的直接语境中感知语言使用，无疑为中介语发展注入了动力。”[3]
总之，在ACT教学中，学生从写作技能的维度统整输入、内化和输出活动，同时理解、整合、加工信息，再运用评价转化为创造，在解决问题的过程中建构新的认知。整个过程是共时的互动（学习的过程）和历时的互动（运用已学知识）的整合与融合，是一个整合了语言学习与意义探究的过程。
三、教学案例
以下是人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》（以下简称“实验教材”）必修1第一单元 Friendship中的“Anne’s best friend”的教学案例。之前，学生已经上过阅读课，熟悉了文本的背景、文体、主题、内容、语言和文化，这堂课是阅读课基础上的读写课，是对阅读信息的深层次加工并跟进相应的写作活动。
（一）教学目标
“Anne’s best friend”的语篇形式是日记，内容是抒发自己在藏身的阁楼内的压抑情感。Anne用“借景写情”的写作手法，用描写景色的手法来抒发自己的情感。在教学中，教师围绕“借景写情”这一写作技能统整语言的输入、内化和输出，融合语篇形式、语言知识和语言内容，再用这一技能来提高表达效果。教学目标为： Using the environment as an illustration of feelings by
a. describing and expressing senses （sight， sound， taste， touch or feeling， smell）.
b.describing and expressing emotions （happy， sad， angry， calm， excited， scared， etc.）.
The environment can be
- natural surroundings （trees， mountains， weather， etc.）.
- a certain place （school， home， city - any setting）
（二）教学过程
Step 1： Activate
教师用问题链激活学生对文本内容和语言的记忆，引导学生关注语言背后的写作技能：
Q1： When and where did Anne write this diary？ （During the 2nd World War / In the hiding place.）
Q2： How did she feel when she writes the diary？ （Sad / Upset / Depressed / Frustrated ...）
Q3： Did Anne directly say she was upset？ How does she show her feelings？ （No really. By describing her feeling about nature.）
Q4： How did Anne feel about nature？ （Grow crazy about; keep … spellbound; hold … entirely in their power; one thing must be experienced.）
Q5： How did Anne show her feelings about nature？
Q1、Q2、Q3用來激活学生对文本内容的记忆，Q4用来激活学生的相关语言记忆，Q5引导学生关注语言背后的写作技能。在回读原文之后，学生的关注点最后聚焦到了以下几句话，教师和学生一起细读这几句话，并讨论各句的写作技能（详见表1）。
Step 2： Connect
教师引导学生聚焦写作技能：
Q6： What writing skill can you conclude from these sentences？
Q7： Why does Anne use the environment as an illustration of her feelings？
在教师的帮助下，学生概括出“借景写情”这一写作技能，即“借助客观外界景物的描写来抒发作者的主观感情”。这种方法极具感染力，能表达作者的思想感情，也可以引起读者强烈的共鸣。运用“借景写情”，作者首先必须对所写的景物有细致的观察和感受，然后要把真切的感受融入所写的景物之中，常用的感受有听觉（sound）、视觉（sight）、嗅觉（smell）、味觉（taste）和触觉（touch）等，环境可以是自然环境（树、山、天气等），也可以是一个地方（学校、家、城市等）。
Q6和Q7引导学生对阅读所得的感性理解进行理性提炼，并从语言的表层现象转向对语言背后的写作技能的关注，理解语言和意义之间的关联。为了帮助学生理解、内化这一写作技能，教师通过情境写句和语篇鉴赏，将写作技能和表情达意联系起来。首先，教师提供情境，让学生用“借景写情”的方法来进行写句练习。
Situation 1： You go to school on a cold day.
Situation 2： You go back home on a rainy day.
Situation 3： You miss your grandmother who lived with you.
Situation 4： You have some blackberries when hiking with your friends.
学生可以单独思考，也可以小组讨论，教师引导学生分享句子，并关注对各种感觉的涉及。对以上四个情境，选取分享的句子详见表2。
场景1的“the cold， grey school and dark rain clouds ”和场景2的“The biting wind and pounding rain”，作者用触觉、视觉和听觉描写出人物寒冷、颤抖、不愉悦的心情;在场景3里，“The smells of cookies and rose perfume”让“我”想起了我的祖母，通过嗅觉写出了一种伤感、怀旧的心情;在场景4里，说“blackberries tasted like a burst of juicy sunshine”，作者通过味觉要表达的是在大自然中快乐、轻松的心情。
在感知语句后，教师引导学生在语段（篇）里感知写作技能。本课例中，教师提供题为“My first day at my new school”的两则日记供学生品读。两篇日记内容完全一样，第一篇极少运用借景写情，第二篇明显地运用了借景写情。学生品读、鉴赏并进行评价。
第一则日记： Monday September 3rd， 2018
It was my first day at my new school; I was terrified. The train was crowded and smelled bad.
At the school stop， I was pushed out with the crowd. The school was right in front of me. The building looked grey and huge. The students were very noisy. To my complete surprise， everyone was friendly and welcoming. I even met Li Hua who lives close to me. Coming home with her on the same train， I found the crowds friendly， not frightening.
Today started dark but ended bright and I am looking forward to tomorrow！
第二則日记：
Monday September 3rd， 2018
It was my first day at my new school; I was terrified. The train was so crowded that I felt like I might be crushed and that I could smell what everyone had for breakfast.
At the school stop， I was pushed out with the crowd. The school was right in front of me. The huge， grey building looked cold， but the noise of the students seemed hopeful and optimistic. To my complete surprise， everyone was friendly and welcoming. I even met Li Hua who lives close to me. Coming home with her on the same train， I found the crowds friendly， not frightening.
Today started dark， but ended bright and I am looking forward to tomorrow！
在第二则日记中，作者较好地使用了“借景写情”的写作手法。第一个“景”是火车，作者用“so crowded that I felt like I might be crushed”（触觉）和“could smell what everyone had for breakfast”（嗅觉）把清晨火车上拥挤不堪的景象描写得很生动;第二个“景”是学校，作者用“The huge， grey building looked cold”（视觉）刻画出面对新学校的陌生和不舒适的感觉，但“the noise of the students seemed hopeful and optimistic”（听觉）又给了他一点对新学校的希望和期待。品读两篇日记后，学生可以清晰地感知“借景写情”可以使作品更加生动、形象、具有感染力。另外，用这种方法的好处在于让学生在迁移创作之前先有机会进行迁移阅读和感知，在充分认知、熟悉这种写作技能后，为输出做好充分准备，让输出活动“水到渠成”。
Step 3： Track
在激活、联系之后，教师继续跟进任务和活动，学生进行迁移创作。创作任务如下：
Writing Task：
Write a short diary， highlighting your deepest feelings and thoughts by describing the environment when there is some change in your life.
Think of a time in your life， then think about your senses at that time. What did you see， hear， smell， taste or touch？ What were your emotions？ How can you make your readers understand your feelings？
以下是一位学生的课堂习作：
Sunday September 17th， 2018
It was the first time for me to stand on the stage to deliver a speech today.
When I was standing on the dark backstage， the voice of the host and the constant applauses made me very nervous. When it was my turn， I took a deep breath and walked to the front. Though the stage lights held me entirely in its strong heat， I calmed myself down and started my speech. After I finished my speech， a thundering applause burst from the sea of the audience. I made it！ On my way back to the classroom， birds were singing and flowers are blooming. A breeze was blowing gently， which made me feel very comfortable. What a nice day！
习作首句交代了场景，这是作者首次上台演讲。第2～3段，作者借助室内的和自然的环境，从听觉、视觉和触觉三个方面进行描述，用了“the voice of the host and the constant applauses、a thundering applause、birds were singing”，“the dark backstage、the sea of the audience、flowers are blooming”和“the stage lights held me entirely in its strong heat、a breeze was blowing gently”等感觉去表达所见所闻所感。好文章首先是学生自身已有的语言能力的积累所至，但此处的习作，更是对课堂写作方法聚焦学习内化后的输出，尤其是“held me entirely in its strong heat”和“a thundering applause”就是“Anne’s Diary”一文中“held me entirely in their power”和“the thundering clouds”等表达的迁移、拓展与创新。这样的表达说明作者已经内化了这种写作方法，提升了自身的写作技能。
四、基于写作技能培养目标的“随读学写”教学实践的启示
（一）基于主题，多元解读
语言学习是一个系统工程。基于写作技能培养目标的“随读学写”教学，从“激活聚焦”到“关联学习”再到“延伸创作”，是一种“在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动”。在具体操作中，学生不仅要理解文本内容，而且需要有不同层次的内容加工，还需要理解文本意义是如何得到表达的，这就涉及写作技能。因此，在对阅读文本的多元解读中，写作技能是一个不容忽视的解读视角。当然，不同的文本使用的写作技能及其服务的内容目标都不一样。在“Anne’s best friend”中，作者用“借景写情”的方法在日记中抒发自己的感情，而在实验教材必修1第3单元的“Journey down the Mekong”的Part 2“A night in the mountains”里，作者多次运用“明喻和暗喻”写好一则游记，在必修4第4單元的“Communication： no problem？”中，作者则用“比较和对比”比较中西文化等等。所有这些都为我们提供了“随读学写”培养写作技能的极好范式。在教学中，我们要尽可能挖掘这些优质资源，供学生学习、理解、内化、应用。这样的做法可以拓宽文本解读的多元视角，把文体、话题、语言、文化、情感等要素都融合在一起学习，不仅为写作做好充分的铺垫，而且可以使英语阅读教学更加立体化，反过来影响阅读理解的宽度和深度。
（二）随读学写，体验过程
“以示教之，以用学之（teaching by showing， learning by doing）”是“广为人知的教学原则”[4]。“随读学写”教学很好地体现了这一原则。它本质上是随着相似语境的创设模仿使用语言，并在新的语境中创造内容和创写文本。这种伴随相似语境而来的语言和写作技能聚焦启动了语言的“创造性模仿”。这个做法也符合“学伴用随”原则[5]和“补缺假说”[6]。就本研究而言，“学伴用随”强调的是从阅读过程和文本主题中定位语言关注点即写作技能，而这个定位不仅仅是教师“告诉”学生，而是通过阅读过程体验。在模仿、比较、评析的过程中，学生需要关注相关的写作技能与主题表现力之间的联系，进而去“补缺”，一步一步从理解到内化再到创写。这就更需要过程的体验。从这个意义上讲，过程体验是实施“随读学写”的手段，只有这样，才能最大限度地发展学生的写作技能，进而提升其综合的语言学习能力。实践告诉我们：写作是一种技能，更是一种体验;学生的写作技能在“感—悟—评—创”的过程中得到统整。
（三）聚焦技能，综合发展
从学习理解阶段的感知、聚焦、概括，到实践应用阶段的比较、分析、评价、领悟，再到创新迁移阶段的迁移、应用、建构，这是一个聚焦写作技能、综合发展语言能力的过程。阅读理解阶段，文本是信息源，读者依托文本语境，以理解意义为主，感知学习语言;在聚焦写作技能阶段，文本是承载意义的语言池，师生一起紧密结合文本主题意义，筛选有价值进行聚焦的写作方法;在评判习作和创写作品阶段，新的语境是思维的触发器和写作体验的熔炉，教学活动的参与者一起协商意义，聚焦意义与表达方法的关联，提升思维能力和写作技能。“思想与言语之间的联系并非是一样东西，而是一个过程，是一个由言语到思想、由思想到言语的持续交替转换的运动。”[7]学生在这个融合读写且指向输出的“持续交替转换”过程中，能够“促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用”，既有利于语言知识和语言技能的整合发展，又有利于提升思维品质、文化意识和学习能力。
五、结语
本研究以《课标》的核心素养观和综合活动观为指导，以写作技能统整读写教学活动，以“随读学写”为主要策略，融合阅读教学文本所承载的主题、语篇、语言、内容和文化等要素，依托ACT模式，在充分利用教材文本、踏实培养学生英语读写能力的同时，把写作技能落实在平时的教学中。这在一定程度上可以改变只在高三进行应试写作教学的现状，也为以较系统地培养写作技能为突破口的中学英语写作教学改进提供了可资借鉴的做法。
参考文献：
[1]王初明.内容要创造 语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界，2014（2）：42.
[2]RODGER A. Language for Literature [A]. In BRUMFIT C J. Teaching Literature Overseas： Language-Based Approaches[C]. Oxford： Pergamon Press， 1983： 46.
[3]王初明.中介语基本体对外语学习的启示[J].现代汉语，2017（6）：869.
[4]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016（6）：792.
[5]王初明.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中国外语，2009（5）：53.
[6]王初明.从“以写促学”到“以续促学”[J].外语教学与研究，2017（4）：549.
[7]VYGOTSKY L. Thought and Language[M]. Cambridge， Massachusetts： The MIT Press，1986： 218.