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【关键词】主体意识 初中地理
高效 新课标
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）07A-
0114-01
初中地理新课程标准涉及构建学生主体意识时明确指出：“提倡探究式学习，引导和鼓励学生独立思考，体验解决问题的过程，逐步学会分析问题、解决问题的方法。”教师在引导学生自主、合作、探究学习时，要注意启发学生开展质疑活动；优化课堂互动形式，强化学生主体参与意识；在评价中，注意从不同维度激励学生，形成更多学习生长点，打造地理高效课堂。
一、启发质疑，激活学生的学习思维
古人云：学贵在疑，小疑则小进，大疑则大进。在地理教学中，教师要引导学生在自主学习的基础上展开质疑活动，让学生提出疑难问题，然后由教师筛选问题，投放到不同小组开展解疑活动。学生的学习思维随问题而动，在质疑释疑活动中，又会产生更多新的疑惑，通过“质疑——释疑——再质疑——再释疑”的过程，学生的思维不断获得历练和成长，逐渐走向成熟。
例如，在教学《北方地区和南方地区》相关内容时，教师可以引导学生自主阅读教材内容，了解我国北方地区和南方地区地形、气候、河流、植被等方面的差异，并让其利用提问卡片提出自己不能解答的疑难问题。学生积极展开自主学习，提出了一些问题，如：北方地区和南方地区地形有哪些不同特点？为什么会形成这些差异？气候与地形有直接关联吗？降水受地形影响很大吗？北方和南方人文差异形成的原因是什么？“一方水土养一方人”是什么意思？教师将这些问题分成两个层次，一部分放到小组，让学生展开讨论，另一部分放到班级，师生展开互动研讨。学生讨论热烈，学习气氛浓厚，有效激活了学生的学习思维，充分体现了学生的主体意识。学生提出问题和教师设计提问有本质区别，学生调动思维形成的疑问，更具有真实性和个体性，真正体现了学生的学习实况，而教师是针对大多数学生的思维关注点进行的问题预设，难以满足不同学生的思维需要。
二、优化互动，强化学生的参与意识
自主、合作、探究学习模式已广泛应用于课堂，为学生主动参与学习提供了重要契机。生生互动、师生互动是课堂互动的基本形式，教师作为设计者和组织者，要注意选择互动内容和互动方式，准确定位自身角色，凸显学生的学习主体地位。
学生对首都北京有着特殊的情结，在学习《祖国的心脏》一课时，很多学生都显得非常兴奋。教师先利用多媒体播放视频短片，让学生对北京的位置、范围、自然环境等进行初步了解；然后设计一组问题让学生讨论：“北京的位置界定要从哪些角度进行？北京的自然环境有什么突出特点？北京属于什么类型的气候？有哪些主要的河流？北京长期作为全国的政治中心，其地理位置有什么优越性？”学生展开小组讨论时，教师巡视，并主动参与讨论，帮助学生解决一些疑难问题。展示成果时，每一个小组都顺利完成了相关学习任务，检测效果非常好。利用多媒体展示相关视频，创设了良好的学习环境和氛围；让学生开展互动讨论，自己则站在身后，充分尊重了学生的主体地位，激活了学生的学习思维，培养了学生的参与意识。
三、个性化评价，激发学生的学习动力
新课程标准对地理课堂评价有规范界定：“评价过程中，引导学生开展自评、互评，让学生知道自己的优点与不足，教师评语应以鼓励为主，以调动每个学生的学习积极性。”学生对于教师给予的评价有较强的敏感度，因而，教师评价要体现多元化和个性化，评价语言要体现专业性和鼓励性。
例如，教學《珠江三角洲》一课时，教师让学生从区位因素、人文因素和政策因素三个方面，总结珠江三角洲对外开放的有利性。有学生总结如下：区位因素——珠江三角洲地形平坦，气候温暖，交通便利，土壤肥沃，人口稠密，经济发达；人文因素——珠江三角洲地域文化深厚，具有对外开放的历史传统，还有众多著名的侨乡；政策因素——国家对珠江三角洲地区有特别的政策设定。教师对学生的表现给出个性评价：“三个方面的介绍有理有据，思路清晰，阐述到位，有指点江山的气度。期待你下次更精彩！”这不仅从专业角度肯定了学生总结的完善性，还从语言组织、表现气质等方面给了学生鼓励，对学生的激励作用可想而知。教师对学生进行鼓励性评价时，要避免简单化。“很好！”“你真棒！”等笼统的赞美语言，已经让学生产生审美疲劳，因而，精心设计评价语言显得非常有必要。
总而言之，在教学过程中，教师要深入挖掘教材内涵，整合多种教学资源，采用多种教学手段，激发学生的求知欲，为学生主动参与课堂学习创设条件，以此打造高效课堂。
（责编 周翠如）
高效 新课标
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）07A-
0114-01
初中地理新课程标准涉及构建学生主体意识时明确指出：“提倡探究式学习，引导和鼓励学生独立思考，体验解决问题的过程，逐步学会分析问题、解决问题的方法。”教师在引导学生自主、合作、探究学习时，要注意启发学生开展质疑活动；优化课堂互动形式，强化学生主体参与意识；在评价中，注意从不同维度激励学生，形成更多学习生长点，打造地理高效课堂。
一、启发质疑，激活学生的学习思维
古人云：学贵在疑，小疑则小进，大疑则大进。在地理教学中，教师要引导学生在自主学习的基础上展开质疑活动，让学生提出疑难问题，然后由教师筛选问题，投放到不同小组开展解疑活动。学生的学习思维随问题而动，在质疑释疑活动中，又会产生更多新的疑惑，通过“质疑——释疑——再质疑——再释疑”的过程，学生的思维不断获得历练和成长，逐渐走向成熟。
例如，在教学《北方地区和南方地区》相关内容时，教师可以引导学生自主阅读教材内容，了解我国北方地区和南方地区地形、气候、河流、植被等方面的差异，并让其利用提问卡片提出自己不能解答的疑难问题。学生积极展开自主学习，提出了一些问题，如：北方地区和南方地区地形有哪些不同特点？为什么会形成这些差异？气候与地形有直接关联吗？降水受地形影响很大吗？北方和南方人文差异形成的原因是什么？“一方水土养一方人”是什么意思？教师将这些问题分成两个层次，一部分放到小组，让学生展开讨论，另一部分放到班级，师生展开互动研讨。学生讨论热烈，学习气氛浓厚，有效激活了学生的学习思维，充分体现了学生的主体意识。学生提出问题和教师设计提问有本质区别，学生调动思维形成的疑问，更具有真实性和个体性，真正体现了学生的学习实况，而教师是针对大多数学生的思维关注点进行的问题预设，难以满足不同学生的思维需要。
二、优化互动，强化学生的参与意识
自主、合作、探究学习模式已广泛应用于课堂，为学生主动参与学习提供了重要契机。生生互动、师生互动是课堂互动的基本形式，教师作为设计者和组织者，要注意选择互动内容和互动方式，准确定位自身角色，凸显学生的学习主体地位。
学生对首都北京有着特殊的情结，在学习《祖国的心脏》一课时，很多学生都显得非常兴奋。教师先利用多媒体播放视频短片，让学生对北京的位置、范围、自然环境等进行初步了解；然后设计一组问题让学生讨论：“北京的位置界定要从哪些角度进行？北京的自然环境有什么突出特点？北京属于什么类型的气候？有哪些主要的河流？北京长期作为全国的政治中心，其地理位置有什么优越性？”学生展开小组讨论时，教师巡视，并主动参与讨论，帮助学生解决一些疑难问题。展示成果时，每一个小组都顺利完成了相关学习任务，检测效果非常好。利用多媒体展示相关视频，创设了良好的学习环境和氛围；让学生开展互动讨论，自己则站在身后，充分尊重了学生的主体地位，激活了学生的学习思维，培养了学生的参与意识。
三、个性化评价，激发学生的学习动力
新课程标准对地理课堂评价有规范界定：“评价过程中，引导学生开展自评、互评，让学生知道自己的优点与不足，教师评语应以鼓励为主，以调动每个学生的学习积极性。”学生对于教师给予的评价有较强的敏感度，因而，教师评价要体现多元化和个性化，评价语言要体现专业性和鼓励性。
例如，教學《珠江三角洲》一课时，教师让学生从区位因素、人文因素和政策因素三个方面，总结珠江三角洲对外开放的有利性。有学生总结如下：区位因素——珠江三角洲地形平坦，气候温暖，交通便利，土壤肥沃，人口稠密，经济发达；人文因素——珠江三角洲地域文化深厚，具有对外开放的历史传统，还有众多著名的侨乡；政策因素——国家对珠江三角洲地区有特别的政策设定。教师对学生的表现给出个性评价：“三个方面的介绍有理有据，思路清晰，阐述到位，有指点江山的气度。期待你下次更精彩！”这不仅从专业角度肯定了学生总结的完善性，还从语言组织、表现气质等方面给了学生鼓励，对学生的激励作用可想而知。教师对学生进行鼓励性评价时，要避免简单化。“很好！”“你真棒！”等笼统的赞美语言，已经让学生产生审美疲劳，因而，精心设计评价语言显得非常有必要。
总而言之，在教学过程中，教师要深入挖掘教材内涵，整合多种教学资源，采用多种教学手段，激发学生的求知欲，为学生主动参与课堂学习创设条件，以此打造高效课堂。
（责编 周翠如）