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习作对于老师和学生而言一直是语文教学中一块难啃的硬骨头，尽管老师绞尽脑汁地精心备课，设计教学环节，却很少能真正激发学生的写作兴趣，他们只是在习作指导时表现得兴致盎然，提起笔写的时候又言之无物，叫苦不迭。每每看到这样的现象，身为老师，有种说不出的挫败感，可又苦于没有解决的好办法。直到我接触了自悟自构式习作模式，才有了“柳暗花明又一村”之感。
一、综合改错，兴致高昂
马斯洛在《人类激励理论》一文中将人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。小学六年级的学生对自我实现的需要非常迫切，我在教学中也十分重视激发学生的求胜心，让学生获得成就感。在教学实践中，我发现学生每次做到综合改错时，热情都相当高涨，因为每个人都有通过纠正别人的错误从而实现自我满足的心理。起初我只是乐见其成，并没有对这种心理加以利用。
二、抛砖引玉，自悟自构
所谓“自悟自构式”，就是“习作前——习作中——习作后”全程三段，学生在教师引导下，自己领会习作要点，自主参与学习活动，从而建构自己的习作体系。在习作前，学生在相对自由的生活情境中进行观察、体验，为他们的课堂习作做准备；在习作过程中，学生独立自主地构思与拟稿，教师在他们最需要的地方渗入间接性的引导，通过比较阅读等方法，让学生自我领会习作要点，建构自己的习作体系；在习作之后，学生运用自我领会的习作方法，进行“二次习作”，在同伴、教师阅读并提出建议后，再修改习作，以促成学生的“自悟自构”。
常州市国英小学陆琳老师为我们展示的苏教版小学语文五年级上册的《习作5》指导课是这样进行的。陆老师先用不同的表情图片导入，引导学生进入习作氛围，接着出示一张学生在无指导的情况下写好的习作初稿汇总表，对照汇总表指导学生学会选材，继而出示了一个学生的习作片段赏析。选取的片段是：“记得那次数学考试，我考了一个惊人的100分，非常开心，那种开心是无法比喻的，我对数学老师真是感激不尽。”陆老师请全班学生对这个片段进行修改，然后将学生修改后的习作与之比较，学生很自然地将片段中忽略的心理描写、动作描写以及语言描写都考虑到了，将这个片段修改得具体细致，很有可读性。这正如叶圣陶先生所说的：“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”
“自悟自构式”习作教学研究的基本旨趣就在于让大家明确小学生习作不是专靠教师“教”，而是重在学生自己“悟”。只有让学生真正成为习作活动的主体，学生的发展才会成为可能。犹记得著名特级教师薛法根在我校上的一节示范课——《黄果树瀑布》，薛老师为了让学生更好地体会动词的妙处，设计了一道修改段落题。
“秋天的校园真美！
秋风一吹，路两旁的梧桐树叶就掉了，占满了整条小路。两棵石榴树上长满了石榴，几个大石榴都破裂了。桂花树上长出了花，小花长在树叶里，好看极了。校园里到处都是花香。”
薛老师请学生自主修改段落，着重修改动词。大部分学生都能积极调用自己的词汇储备将这一段落的动词修改恰当，有一名女生不仅将动词修改得更为妥帖，还发挥自己精彩的想象将这个段落丰富成了一篇美文。诚如叶圣陶先生说的那样：“习作不是生活的点缀，而是生活的必需。”
“自悟自构式”习作教学研究的宗旨，就是让每一个学生在他原有的习作基础上有新的认识、新的收获、新的提高。
三、融会贯通，一箭双雕
陆老师和薛老师的设计给我一种似曾相识之感，对啊，综合改错不是和修改片段有着异曲同工之妙吗？于是，在自悟自构的比较阅读与二次习作理论的指导下，我萌生了一个想法，将综合改错与习作教学相结合，让习作困难的学生敢动笔，让习作中等的学生愿动笔，让习作优秀的学生善动笔。
1.夯实基础
综合改错中的病因多数是最基础也是学生习作中最容易犯的错误，如错别字、词语搭配不当、缺少主语、指代不清、标点符号误用、谓语重复等。如果在综合改错中不断加强这些方面的训练，那么就能为学生的习作表达奠定坚实的基础，老师也能在习作批改中省做不少无用功，一举两得。
2.架好梯子
苏教版小学语文六年级上册的《同步练习》里有这样一道综合改错题：“王老师对我们要求非常严厉：一次考试卷发下来，我接过试卷看了一眼，‘99’，便顺手把卷子塞进书包。王老师说：‘你有一题错了，订正了吗。’我漫不经心的回答，‘没有。’王老师严峻地说：‘马上改，不要放过一道错题。’我只好拿出试卷，把错题从做一遍。从此，我端正了有错必改的好习惯。”以上这个片段可谓综合度适中，既有错别字，又有搭配、标点的错误，连贯性也很适合让学生修改成一篇有故事性的习作。大部分学生都比较全面地找出了错误，于是我抓住学生沉浸在满满的成就感中这一大好时机，提出将这个段落修改成一篇习作。其效果非常好，连平时最不愿意写的学生都能将心理活动描写得很精彩。
其实很多习作困难的学生言之无物不是因为他们的生活不够丰富，而是他们缺少将这种所见所闻运用到习作中的意识。如果我们将这种生活中常见的事情以一个类似提纲的形式呈现在他们眼前，他们也能学会展现人物的动作、语言以及心理活动。所以老师们不妨先给这类学生搭好梯子，然后任其向上攀爬，在一定高度再辅以引导。我相信持之以恒，他们的习作水平一定会有所提升。就如顾菠老师所言：“习作是靠学生自己练习的事，练成技能技巧不是别人能够代劳的。‘自悟自构’式把学生视为习作的主人，把学生在教学过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生主动地获取知识，构建自己的习作体系。但它又不等同于自由练笔，教学要促进发展，必须对学生的习作行为有所干预：管理、引领、系统化。所以，‘自主’不是盲目的尝试，也不是机械的练习，需要严格的训练。教师指导又不是简单地‘告诉’学生习作知识，他的教学只是给学生某一种求知的平台、工具，起启发诱导的作用，具有暗示性。”
3.自成风格
自悟自构式习作是面对全体学生的，综合改错的功用也必然要具有普遍性。中低等习作水平的学生可以在这片沃土上吸收养分，拥有较高习作水平的学生也能够汲取足够的营养。拥有较高习作水平的学生可以在一次次习作修改中逐渐形成自己的习作风格，面对不同题材的习作，自己选用语言风格，谋篇布局，准确运用语言表达自己的想法，给习作打上极具个人特色的烙印，建构自己的习作体系。
综合改错为习作训练提供了最为基本的范式，也激发了学生的求胜欲，为习作消灭了最顽固的“拦路虎”。愿借综合改错之力，在自悟自构的路上不断前行。
一、综合改错，兴致高昂
马斯洛在《人类激励理论》一文中将人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。小学六年级的学生对自我实现的需要非常迫切，我在教学中也十分重视激发学生的求胜心，让学生获得成就感。在教学实践中，我发现学生每次做到综合改错时，热情都相当高涨，因为每个人都有通过纠正别人的错误从而实现自我满足的心理。起初我只是乐见其成，并没有对这种心理加以利用。
二、抛砖引玉，自悟自构
所谓“自悟自构式”，就是“习作前——习作中——习作后”全程三段，学生在教师引导下，自己领会习作要点，自主参与学习活动，从而建构自己的习作体系。在习作前，学生在相对自由的生活情境中进行观察、体验，为他们的课堂习作做准备；在习作过程中，学生独立自主地构思与拟稿，教师在他们最需要的地方渗入间接性的引导，通过比较阅读等方法，让学生自我领会习作要点，建构自己的习作体系；在习作之后，学生运用自我领会的习作方法，进行“二次习作”，在同伴、教师阅读并提出建议后，再修改习作，以促成学生的“自悟自构”。
常州市国英小学陆琳老师为我们展示的苏教版小学语文五年级上册的《习作5》指导课是这样进行的。陆老师先用不同的表情图片导入，引导学生进入习作氛围，接着出示一张学生在无指导的情况下写好的习作初稿汇总表，对照汇总表指导学生学会选材，继而出示了一个学生的习作片段赏析。选取的片段是：“记得那次数学考试，我考了一个惊人的100分，非常开心，那种开心是无法比喻的，我对数学老师真是感激不尽。”陆老师请全班学生对这个片段进行修改，然后将学生修改后的习作与之比较，学生很自然地将片段中忽略的心理描写、动作描写以及语言描写都考虑到了，将这个片段修改得具体细致，很有可读性。这正如叶圣陶先生所说的：“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”
“自悟自构式”习作教学研究的基本旨趣就在于让大家明确小学生习作不是专靠教师“教”，而是重在学生自己“悟”。只有让学生真正成为习作活动的主体，学生的发展才会成为可能。犹记得著名特级教师薛法根在我校上的一节示范课——《黄果树瀑布》，薛老师为了让学生更好地体会动词的妙处，设计了一道修改段落题。
“秋天的校园真美！
秋风一吹，路两旁的梧桐树叶就掉了，占满了整条小路。两棵石榴树上长满了石榴，几个大石榴都破裂了。桂花树上长出了花，小花长在树叶里，好看极了。校园里到处都是花香。”
薛老师请学生自主修改段落，着重修改动词。大部分学生都能积极调用自己的词汇储备将这一段落的动词修改恰当，有一名女生不仅将动词修改得更为妥帖，还发挥自己精彩的想象将这个段落丰富成了一篇美文。诚如叶圣陶先生说的那样：“习作不是生活的点缀，而是生活的必需。”
“自悟自构式”习作教学研究的宗旨，就是让每一个学生在他原有的习作基础上有新的认识、新的收获、新的提高。
三、融会贯通，一箭双雕
陆老师和薛老师的设计给我一种似曾相识之感，对啊，综合改错不是和修改片段有着异曲同工之妙吗？于是，在自悟自构的比较阅读与二次习作理论的指导下，我萌生了一个想法，将综合改错与习作教学相结合，让习作困难的学生敢动笔，让习作中等的学生愿动笔，让习作优秀的学生善动笔。
1.夯实基础
综合改错中的病因多数是最基础也是学生习作中最容易犯的错误，如错别字、词语搭配不当、缺少主语、指代不清、标点符号误用、谓语重复等。如果在综合改错中不断加强这些方面的训练，那么就能为学生的习作表达奠定坚实的基础，老师也能在习作批改中省做不少无用功，一举两得。
2.架好梯子
苏教版小学语文六年级上册的《同步练习》里有这样一道综合改错题：“王老师对我们要求非常严厉：一次考试卷发下来，我接过试卷看了一眼，‘99’，便顺手把卷子塞进书包。王老师说：‘你有一题错了，订正了吗。’我漫不经心的回答，‘没有。’王老师严峻地说：‘马上改，不要放过一道错题。’我只好拿出试卷，把错题从做一遍。从此，我端正了有错必改的好习惯。”以上这个片段可谓综合度适中，既有错别字，又有搭配、标点的错误，连贯性也很适合让学生修改成一篇有故事性的习作。大部分学生都比较全面地找出了错误，于是我抓住学生沉浸在满满的成就感中这一大好时机，提出将这个段落修改成一篇习作。其效果非常好，连平时最不愿意写的学生都能将心理活动描写得很精彩。
其实很多习作困难的学生言之无物不是因为他们的生活不够丰富，而是他们缺少将这种所见所闻运用到习作中的意识。如果我们将这种生活中常见的事情以一个类似提纲的形式呈现在他们眼前，他们也能学会展现人物的动作、语言以及心理活动。所以老师们不妨先给这类学生搭好梯子，然后任其向上攀爬，在一定高度再辅以引导。我相信持之以恒，他们的习作水平一定会有所提升。就如顾菠老师所言：“习作是靠学生自己练习的事，练成技能技巧不是别人能够代劳的。‘自悟自构’式把学生视为习作的主人，把学生在教学过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生主动地获取知识，构建自己的习作体系。但它又不等同于自由练笔，教学要促进发展，必须对学生的习作行为有所干预：管理、引领、系统化。所以，‘自主’不是盲目的尝试，也不是机械的练习，需要严格的训练。教师指导又不是简单地‘告诉’学生习作知识，他的教学只是给学生某一种求知的平台、工具，起启发诱导的作用，具有暗示性。”
3.自成风格
自悟自构式习作是面对全体学生的，综合改错的功用也必然要具有普遍性。中低等习作水平的学生可以在这片沃土上吸收养分，拥有较高习作水平的学生也能够汲取足够的营养。拥有较高习作水平的学生可以在一次次习作修改中逐渐形成自己的习作风格，面对不同题材的习作，自己选用语言风格，谋篇布局，准确运用语言表达自己的想法，给习作打上极具个人特色的烙印，建构自己的习作体系。
综合改错为习作训练提供了最为基本的范式，也激发了学生的求胜欲，为习作消灭了最顽固的“拦路虎”。愿借综合改错之力，在自悟自构的路上不断前行。