上世纪90年代，由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的报告，明确提出了“教育的四个支柱”的概念，并认为“四个支柱”——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，“将是每个人一生中的知识支柱”。其中，“学会共同生活”从“人类历史始终是冲突的历史”的认知出发，倡导“尊重多元性、相互了解和平等价值的精神”，旨在实现“增进对他人的了解和对相互依存问题的认识”。学会共同生活也被人们翻译、理解为“学会合作”，大到国际关系，小到人际往来，各个领域无不受其影响。
　　在教育的历史中，“合作”是一个古老的话题，并积累下丰富的经验。在《论语·学而》中，孔子开篇即言：“学而时习之，不亦说乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”其中，“有朋自远方来，不亦乐乎？”尽管人们有不同的诠释和理解，却有了“合作探究”的意蕴。在《礼记·学记第十八》中，讨论影响“教之所由废”——教育教学活动失败的六个原因时，“独学而无友，则孤陋而寡闻”便是原因之一。它告诉我们，自己一个人冥思苦想，不与友人讨论，就会导致学识浅薄、见闻不广。也就是说，在儒家的教育经验和智慧中，它以正反两种方式强调“合作探究”对一个人学养和见识的意义。由此我们不难看出，在儒家的教育思想里，“合作探究”是增长学问、丰富见识的一种必要手段和方式。至于人们常说的“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮”的善意劝谏，文学作品“一根筷子与一把筷子”的哲理寓意，无不是对合作的肯定与呼唤。合作，可以使我们获得更多、更大的社会效益和经济效益;合作，可以使我们的事业蓬勃向上、永无止境。
　　就人类的演化而言，从其社群性和群居生活的特征看，合作有着源于自然与社会的必然要求。我们应意识到，在纷繁复杂的现实社会生活中，合作已经远不是一种手段和方式，更应成为现代人的一种内在素养。
　　在鹤立教育中西会通班成立伊始，我们就把“合作”作为构成学生基本素养的重要元素。要想使学生具有合作的素养，必须创设具备合作素养的环境。于是，因教育目标的预设与规定，合作探究法便应运而生。
　　所谓合作探究法，由“合作”与“探究”两个因素组成，合作是基于教育教学活动中的人际关系而言，它强调的是人际交往的形式，包括师生之间、学生之间，也包括个体与个体之间、个体与小组之间的合作。探究是针对教育教学活动中与学生个性全面成长相关的知识经验而言的，这里的知识经验不仅指认知方面的，也包括情绪情感、意志品格、能力发展、气质类型等诸多方面，它强调的是解决问题的方式。
　　“问题”是运用合作探究法的邏辑起点，也是教育教学活动得以有效开展的聚焦点，是学生获得成长与发展的生长点。运用合作探究法，首先确定问题来源，所有的“问题”都是学生发展过程中遭遇的困境与障碍。它指向学生教育生活中与其个性发展相关的不同要素，有知识系列的，也有能力系列的;有情意系列的，也有品德行为系列的;有个性倾向系列的，也有个性特征系列的。而这里的“问题”恰是学生探究的对象、交往的伙伴、成长的资源，随后进入问题解决阶段。解决问题的过程始于每个学生对“问题”的自我表达与诠释，并在此基础上，进行彼此之间最为广泛的对话与交流，进而形成解决问题的一般性共识或多样化疑问。在解决问题的过程中，不论教师还是学生，都享有平等的权利，都可以畅所欲言，遵循尊重、倾听、包容的原则，使所有参与问题解决的人成为伏尔泰主义者——我不一定赞成你的观点，但我愿意用生命捍卫你说话的权利。
　　运用合作探究法，不在其形，而在其实，旨在使学生实施合作、体验合作、感悟合作，浸染在合作的教育环境中，发现合作、享受合作，形成合作意识与能力，最终使学生襟怀坦荡、气度不凡。培养学生的合作品质，要使其追求共同目标而形成团队的精神和力量;建构学生的合作素养，要使其明了尊重彼此的价值取向，进而走向包容与和谐。
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