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摘要：初高中文言文教学存在一定的脱节现象，因此，教师应在高一阶段的文言文教学中，纠正并培养学生正确良好的学习习惯，传授给他们必要的语法常识，并在此基础上，做到“文”“言”并重，真正提高学生文言文阅读的能力。这样对学生将来自身发展，对民族传统文化的传承都是大有裨益的。
关键词：文言文 教学 能力 习惯
一、初高中文言文教学不衔接的原因
1.学习目标不连贯。审视《初中语文课程标准》，初中文言文的要求对高中教学有重要的影响。《初中语文课程标准》规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”而《高中语文新课程标准》规定：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”区别在于，初中的文言文只要求学生能通读大意即可，而并不注重实虚词、句式梳理与积累。高中文言文教学则要求学生掌握具体的实词、虚词、句式等文言知识，并学会迁移运用。显然，高中文言文教学对能力的要求很高，而这恰是初中文言文教学的软肋。
2.考试范围被划定。中考的文言文阅读文本选自教材，这样的考试要求让多数的初中师生找到了教学文言文的最佳途径——“死记”。这样，应对中考，学生完全能做到游刃有余，因为考题都是反复操练过的，早已熟悉得不能再熟悉的了，做题时，只需把烂熟于心的答案原封不动地照搬到试卷中即可。学生考好了，教师自然有成就感，学校的升学率也就上去了，教育主管部门也可向上级交差了。可事实上，这样以强记为手段和目的的教学到了高中会是什么后果呢？接任高一语文教学，我多次发现学生在早读课上，常常成段成篇地背诵文言文翻译；在预习上，学生也习惯把整篇的译文密密麻麻地抄在课文的空白处。“强记”文言文这一初中的学法在高一新生身上暴露无遗。
3.淡化语法教学。初中文言教学还有一大弊端是淡化语法教学，到高中，学生不知词性为何物，不了解词性的功能和用法，更分不清主谓宾定状补，以至于在词类活用上、特殊句式的学习上极为困难。举个例子来说，一学期下来，学生仍然会一脸茫然地问我：“老师，这个句子明明是状语后置，为什么答案是‘介宾短语后置’？”当问及《兰亭集序》中，“不知老之将至”中“之”的用法，几乎所有的学生不假思索地脱口而出：“放在主谓之间，取消句子独立性。”而当我进一步解释说：“对，取消了句子独立性，‘老之将至’在句中就成了宾语。”几乎又是所有的学生脸色陡然一片迷茫。显然什么是取消独立性，学生未必完全能懂，但这不妨碍学生条件反射般地对答如流。像这样对句法似懂非懂的诸多现象在教学中比比皆是。
所以，我认为，高一文言教学最重要的就是要从根本上改变学生学习文言文的习惯，让他们能够真正地学好教材，掌握文言知识，学会迁移与应用。
二、教学方法
那么，该怎样让学生真正掌握学习文言文的方法呢？
首先，让学生了解高中文言文教学目标与考试要求是能力考查而非识记，阅读文本不是教材，而是来自课外，过分地依赖死记硬背，特别是囫囵吞枣地整段整篇地背诵翻译，显然是不能应对考试中陌生的文本。高中文言文的学习最终是要一一落实到具体的实词、虚词、句式等文言知识。唯有如此，才能把能力真正地培养起来。
其次，对学生的预习提出明确的要求，并督促其养成习惯。即要求学生把课下注解中不会的注释到原文中。这个要求看似简单，实际上，收效有二：第一，节省了学生阅读的时间，提高了他们阅读效率。因为如果在文本中不作注释，学生每次阅读对不会的文言词语都会循着标注找到课下注释加以查看，然后再回到文本中，这样忽而原文忽而注释，阅读起来颇有障碍，必然会影响效率和质量，效果低下，学生阅读的信心就会降低。长此以往，学生对文言文学习也许会更加“敬而远之”，甚至“视为畏途”。反之，如果把注释标注在原文处，注释就在眼前，一扫眼即可见，效率自然提高。理解容易了，学生阅读的信心就会在无形中得到提高。第二，只要求注释字词而非句段，目的是让学生对文言文的学习从“不求甚解”的阅读习惯细化到字词的理解，纠正他们原来背译文的习惯，而加强实词、虚词、句式的理解和掌握，这才是能力训练的根本。因为高考不可能考教材原句，却会在课外的语境中考查课内学到的文言知识。所以，“教材无非是个例子”（叶圣陶语），它为学生学习文言文提供了一个个熟悉的语境，便于学生理解和掌握，并在此基础上让学生完成迁移与应用。
再次，给学生补充必要的古汉语和现代汉语语法知识。因为，没有基本的语法知识，对学生而言，什么名词作动词，名词做状语，形容词活用为意动，状语后置，宾语前置，定语后置等等都费解难懂如天书。但是，语法枯燥晦涩，这是不争的事实。那么，语法该如何上，才能让学生不抵触而有收效呢？我认为，文言教学必然要涉及现代汉语语法，但语法教学不宜难。一旦难，学生无法接受，且容易混淆。同时，课时有限，也不允许我们无限制地加强这方面的学习。所以，只要学生能掌握浅易的语法即可。基于以上的认识，我认为，语法教学，要做到情景化，生活化教学。比如，教状语后置时，我信手造了几个再简单不过的句子：“我们在教室里上课。”“太阳从窗外照进来。”“老师在黑板上写字。”然后，我告诉学生什么是状语，常用什么结构或词性来充当，有何功能，在句中所处的位置，然后从教材中找出一两个典型的状语后置句，比如“徘徊于斗牛之间”“相与枕藉乎舟中”，告诉学生现代汉语中的介词常常用哪个虚词表示，所处的位置会有怎样的变化。通过以上的分析比较，学生不难掌握状语后置句。其他的语法知识也不妨用类似的教学做到情景化、生活化。在现代汉语与古汉语的比较教学中，选用的句子应该简单、典型，这样便于学生掌握。而且，基于学生的实际，语法知识不宜一开始就做系统全盘的归纳，而应分阶段，有步骤，有层次地进行教学，逐一学习，个个击破，才能收到最佳的教学效果。
最后，由“言”而“文”，实现文言文文本意蕴和艺术价值的探究。文言文作为前人留下的文化遗产，承载了丰富的文化底蕴。仅仅把一篇篇古人留下的经典文言文当做文言知识的例子显然是不够的，完美的文言文教学中既要重“言”，又不可轻“文”。因此，教师应引导学生理解文言作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力等。有了“言”的基础，再以“文”为契机，就能真正做到“文”“言”并重，才能使学生在学习中体会传统文化的魅力，从而提高学习的兴趣。这无论对自身发展还是文化的传承都有重大的意义。
总之，高一阶段是起始阶段，做好初高中文言文的衔接教学，培养学生良好的文言文学习习惯，才能为他们未来高中三年的学习乃至终身学习奠定良好的基础。
参考文献：
[1]高中语文课程标准.
[2]初中语文课程标准.
（责编 张翼翔）
关键词：文言文 教学 能力 习惯
一、初高中文言文教学不衔接的原因
1.学习目标不连贯。审视《初中语文课程标准》，初中文言文的要求对高中教学有重要的影响。《初中语文课程标准》规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”而《高中语文新课程标准》规定：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”区别在于，初中的文言文只要求学生能通读大意即可，而并不注重实虚词、句式梳理与积累。高中文言文教学则要求学生掌握具体的实词、虚词、句式等文言知识，并学会迁移运用。显然，高中文言文教学对能力的要求很高，而这恰是初中文言文教学的软肋。
2.考试范围被划定。中考的文言文阅读文本选自教材，这样的考试要求让多数的初中师生找到了教学文言文的最佳途径——“死记”。这样，应对中考，学生完全能做到游刃有余，因为考题都是反复操练过的，早已熟悉得不能再熟悉的了，做题时，只需把烂熟于心的答案原封不动地照搬到试卷中即可。学生考好了，教师自然有成就感，学校的升学率也就上去了，教育主管部门也可向上级交差了。可事实上，这样以强记为手段和目的的教学到了高中会是什么后果呢？接任高一语文教学，我多次发现学生在早读课上，常常成段成篇地背诵文言文翻译；在预习上，学生也习惯把整篇的译文密密麻麻地抄在课文的空白处。“强记”文言文这一初中的学法在高一新生身上暴露无遗。
3.淡化语法教学。初中文言教学还有一大弊端是淡化语法教学，到高中，学生不知词性为何物，不了解词性的功能和用法，更分不清主谓宾定状补，以至于在词类活用上、特殊句式的学习上极为困难。举个例子来说，一学期下来，学生仍然会一脸茫然地问我：“老师，这个句子明明是状语后置，为什么答案是‘介宾短语后置’？”当问及《兰亭集序》中，“不知老之将至”中“之”的用法，几乎所有的学生不假思索地脱口而出：“放在主谓之间，取消句子独立性。”而当我进一步解释说：“对，取消了句子独立性，‘老之将至’在句中就成了宾语。”几乎又是所有的学生脸色陡然一片迷茫。显然什么是取消独立性，学生未必完全能懂，但这不妨碍学生条件反射般地对答如流。像这样对句法似懂非懂的诸多现象在教学中比比皆是。
所以，我认为，高一文言教学最重要的就是要从根本上改变学生学习文言文的习惯，让他们能够真正地学好教材，掌握文言知识，学会迁移与应用。
二、教学方法
那么，该怎样让学生真正掌握学习文言文的方法呢？
首先，让学生了解高中文言文教学目标与考试要求是能力考查而非识记，阅读文本不是教材，而是来自课外，过分地依赖死记硬背，特别是囫囵吞枣地整段整篇地背诵翻译，显然是不能应对考试中陌生的文本。高中文言文的学习最终是要一一落实到具体的实词、虚词、句式等文言知识。唯有如此，才能把能力真正地培养起来。
其次，对学生的预习提出明确的要求，并督促其养成习惯。即要求学生把课下注解中不会的注释到原文中。这个要求看似简单，实际上，收效有二：第一，节省了学生阅读的时间，提高了他们阅读效率。因为如果在文本中不作注释，学生每次阅读对不会的文言词语都会循着标注找到课下注释加以查看，然后再回到文本中，这样忽而原文忽而注释，阅读起来颇有障碍，必然会影响效率和质量，效果低下，学生阅读的信心就会降低。长此以往，学生对文言文学习也许会更加“敬而远之”，甚至“视为畏途”。反之，如果把注释标注在原文处，注释就在眼前，一扫眼即可见，效率自然提高。理解容易了，学生阅读的信心就会在无形中得到提高。第二，只要求注释字词而非句段，目的是让学生对文言文的学习从“不求甚解”的阅读习惯细化到字词的理解，纠正他们原来背译文的习惯，而加强实词、虚词、句式的理解和掌握，这才是能力训练的根本。因为高考不可能考教材原句，却会在课外的语境中考查课内学到的文言知识。所以，“教材无非是个例子”（叶圣陶语），它为学生学习文言文提供了一个个熟悉的语境，便于学生理解和掌握，并在此基础上让学生完成迁移与应用。
再次，给学生补充必要的古汉语和现代汉语语法知识。因为，没有基本的语法知识，对学生而言，什么名词作动词，名词做状语，形容词活用为意动，状语后置，宾语前置，定语后置等等都费解难懂如天书。但是，语法枯燥晦涩，这是不争的事实。那么，语法该如何上，才能让学生不抵触而有收效呢？我认为，文言教学必然要涉及现代汉语语法，但语法教学不宜难。一旦难，学生无法接受，且容易混淆。同时，课时有限，也不允许我们无限制地加强这方面的学习。所以，只要学生能掌握浅易的语法即可。基于以上的认识，我认为，语法教学，要做到情景化，生活化教学。比如，教状语后置时，我信手造了几个再简单不过的句子：“我们在教室里上课。”“太阳从窗外照进来。”“老师在黑板上写字。”然后，我告诉学生什么是状语，常用什么结构或词性来充当，有何功能，在句中所处的位置，然后从教材中找出一两个典型的状语后置句，比如“徘徊于斗牛之间”“相与枕藉乎舟中”，告诉学生现代汉语中的介词常常用哪个虚词表示，所处的位置会有怎样的变化。通过以上的分析比较，学生不难掌握状语后置句。其他的语法知识也不妨用类似的教学做到情景化、生活化。在现代汉语与古汉语的比较教学中，选用的句子应该简单、典型，这样便于学生掌握。而且，基于学生的实际，语法知识不宜一开始就做系统全盘的归纳，而应分阶段，有步骤，有层次地进行教学，逐一学习，个个击破，才能收到最佳的教学效果。
最后，由“言”而“文”，实现文言文文本意蕴和艺术价值的探究。文言文作为前人留下的文化遗产，承载了丰富的文化底蕴。仅仅把一篇篇古人留下的经典文言文当做文言知识的例子显然是不够的，完美的文言文教学中既要重“言”，又不可轻“文”。因此，教师应引导学生理解文言作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力等。有了“言”的基础，再以“文”为契机，就能真正做到“文”“言”并重，才能使学生在学习中体会传统文化的魅力，从而提高学习的兴趣。这无论对自身发展还是文化的传承都有重大的意义。
总之，高一阶段是起始阶段，做好初高中文言文的衔接教学，培养学生良好的文言文学习习惯，才能为他们未来高中三年的学习乃至终身学习奠定良好的基础。
参考文献：
[1]高中语文课程标准.
[2]初中语文课程标准.
（责编 张翼翔）