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美国有一位作家把自己六岁的孩子送到中国上学，有人问她为何要把孩子送到中国接受教育时，她说：我宁愿犯过度的教育的错误，也不能让孩子教育不足。这只是一个普通的问答，却无意中反映了中国教育的本质。其言下之意，中国的教育过度而美国的教育不足。我国的教育，受几千年的科举制度影响，历来重视双基（基本知识扎实、基本技能熟练）教育，为了让孩子记住一个知识点或掌握好一项技能，可以说是不择手段：死记硬背、机械操练……于是乎，有了“悬梁刺股”的读书精神，也有了“冬练三九，夏练三伏”“磨杵成针”的读书毅力。为达到某种教育目的而不计成本、不惜代价、重复操练，以多倍投入来换取一倍的产出，此可理解成教育过度。应该说这些反应的都是我们教育的“过去式”。自新课改实施以来，为修正我们传统教育过度的偏差，我们做了很多的努力，并且非常可喜的是，我们的教育逐渐向“有度”过渡。但是，正如所有的变革都会犯的错误一样，追求革新的冲动又让我们无意中从一个极端走向另一个极端，因此而产生了新的偏差。
一、课堂教学“做”过度而“学”不足
新课改实施以来，我们的课堂有一个最显著的特点是：努力把课堂交给学生，把学习的主动权交给学生，给予学生足够的时间空间，让学生在做中学。无论是概念教学还是法则归纳，无论是数与代数还是图形与几何，等等，不管青红皂白，为了“体现”课改理念，都一鼓脑采用“抛问题——小组合作讨论——集体汇报交流”的教学模式。课堂的气氛活了，学生的参与热情高了。此情此境，我们美其名曰：做中学，或者说是做学合一。本来，针对我国传统教育重“教”轻“学”的缺陷，在深刻反思的基础上，我们引进美国教育家杜威先生的“做学合一”教育理念（其实早在二三十年代，我国著名的教育家也就是杜威先生的弟子——陶行知先生已经引进并尝试推广），以期改变教学方式过于单一、学生过于被动的教育弊病，这种理念无可厚非，但如何“做”、“做”到什么程度，值得我们认真思考。我们目前有些课堂确实“做”得过头了，热闹的背后，数学的味道没有多少，甚至于没有，把数学课上成了纯活动课。过度的手工操作活动挤占了数学思维的空间，这就丧失了数学课的真正要义。因为“做”的目的是为了落实到学生的“学”，就是要让学生在“做”的过程中培养数学思维、实践数学思考、提高数学能力。
二、教学资源开发过度而利用不足
新课程理念的实践，在我们教师的实践能力上体现出来的一个显著变化就是资源观的改变，即科学教材观的确立。走进现在的数学课堂，我们不鲜见，课堂教学的内容，在课本上不一定能找得到它的影子。它或是现实的生活场景，或是纷繁的社会信息，或是新颖的练习，总之，丰富而贴近生活的教学资源已经成为我们数学课堂中的常有元素。教师这种敏锐的资源观让我们的教材真正回归到它的原有角色——教学蓝本。教师的努力，让静止的教材成为教学资源的“水源”。只有教师的资源视野宽了，才能让我们的学生有接受“动态”教育的可能，才能让我们的教育有成为创新教育的可能。但是，有一种苗头不得不引起我们的重视，由于过分的求全、求新，教学资源的开发变得太滥，大有喧宾夺主之势。这不但不能起到帮助教学的作用，反而由于资源展示过度而严重干扰了正常的教学，结果适得其反。
如一位教师在一节六年级《合理存款》的教学中，大量搜集有关存款种类、存款的规定等信息，对教材进行了很有“深度”的二次开发。在课堂教学中，教师依次给学生展示了银行现行的存款方式、存款的利率表，接着给学生介绍两种免税的储蓄方式：教育储蓄和国债。在此基础上，为了分散后面学生选择合理的教育存款方案的困难，郑重出示了教育存款的有关条款并让学生理解：
教育储蓄存款利息所得免征个人所得税实施办法（节选）
第二条个人为其子女（或被监护人）接受非义务教育（指九年义务教育之外的全日制高中、大中专、大学本科、硕士和博士研究生）在储蓄机构开立教育储蓄专户，并享受利率优惠的存款，其所取得的利息免征个人所得税（以下简称利息税）。
第三条开立教育储蓄的对象（即储户）为在校小学4年级（含4年级）以上学生；享受免征利息税优惠政策的对象必须是正在接受非义务教育的在校学生，其在就读全日制高中（中专）、大专和大学本科、硕士和博士研究生时，每个学习阶段可分别享受一次2万元教育储蓄的免税优惠。
第五条教育储蓄为一年、三年和六年期零存整取定期储蓄存款，每份本金合计不得超过2万元；每份本金合计超过2万元或一次性趸存本金的，一律不得享受教育储蓄免税的优惠政策，其取得的利息，应征收利息税。不按规定计付利息的教育储蓄，不得享受免税优惠，应按支付的利息全额征收利息税。
第六条教育储蓄到期前，储户必须持存折、户口簿（户籍证明）或身份证到所在学校开具正在接受非义务教育的学生身份证明（以下简称“证明”）。
在此节眼上，为了弄明白上面的条款规定，学生花费了很多时间，教师也费了不少劲。结果导致后面学生设计方案、选择方案时间不足，教学进行得很仓促，使本课的效果大打折扣。
究其原因，就在于教师对资源的利用把握不好一个度，以为多而全就更能体现解决问题教学的现场感，于是极力开掘资源，致力于给学生创设一个真实的生活问题情境。殊不知，我们的教学毕竟还只能是一个“模拟”的过程。生活数学与学校数学有联系，但不能简单地划等号。在课堂上还原生活数学，这种想法可嘉，但作法却不一定可取。所以，教学资源的利用，切忌狂轰乱炸。另外，对于生活资源要慎用“现场直播”，因为一些生活原型有不少非本质因素会对学生的学习形成干扰，且从某种角度来讲，它是毫无意义的。如以上的“被监护人”“全日制”“趸存”等名词所带来的学习干扰就是没有意义的。
另一位教师在使用这些资源时，对此做了一番处理，如下：
教育储蓄
●在校学生凭身份证办理
●存款年限：一年、三年和六年期（没有五年的）
●国家规定：教育储蓄年利率和同期定期存款的年利率相同，6年期按同期的5年期年利率计息。
●高中（中专）、大专和大学本科、硕士和博士研究生时，每个学习阶段可分别享受一次2万元教育储蓄的免税优惠。
●凭非义务教育的学生身份证明支取。
这样呈现补充资源，就大大剔除了一些非本质学习因素的干扰，既尊重了生活问题的原型，又为提高课堂教学的效益做了很好的铺垫。
三、学生个性尊重过度而引导不足
师道尊严是我国教育历史中经典的尊师传统，但新课程实施以来，它几乎遭到毁灭性的颠覆，这既有意识形态层面的原因，也有操作技术方面的原因。新的教师观改善了传统教学中一些不科学的“师道”，如“一言堂”“唯师独尊”等，但受严厉甚至极端批判接受性学习方法的遗风影响，教师们尊重学生、允许个性化学习又走到了另一个极端：“生道尊严”。在课堂上，对于学生的答述，教师基本上都是从“尊重个性”的角度出发，无论学生的答案对错优劣，不是赏识有加，就是不置可否。
如有一位教师在教学“10以内数的认识”时，出示教材的情境图，并提出问题：这幅图中画了些什么？分别有几个？你能数一数吗？学生指着情境图，有的从上往下数，有的从左往右数，有的杂乱无序地数，数的结果基本正确。只要学生数的结果正确，教师都予以肯定。至本节课结束，教师都只关注学生数对个数没有，对学生数数的方法却没有任何指导。
这样的镜头在计算课教学里面更普遍。曾经，在我们的计算课中经常会听到这样的一句话：“大家喜欢哪种方法就用哪种方法。”这显然是对算法多样化的肤浅理解。经过一段时间的纠正，在处理算法多样化与算法优化的关系上，教师们的课堂教学实践有了较好的改观。但情况也不宜过于乐观。有位教师在教学《乘数是一位数的乘法》时，出示了这样的题目：张老师准备为班里44位同学，每人购买一本科幻读物，这种书每本9元。张老师要准备多少钱才够？引导学生列出算式（44×9=）后，为了训练学生的估算，进行了如下教学：
师：同学们，估算一下，张老师大约要准备多少钱？
学生估算后汇报。
生1：我把44看做40，40乘9等于360，所以张老师大约要准备360元。
生2：我也是把44看做40，把9看做10，40乘10等于400，所以我认为张老师大约要准备400元。
生3：我是把44看做50，50乘9等于450，所以张老师大约要准备450元。
生4：44乘9等于396，396约等于400，所以张老师大约要准备400元。
……
在这个过程中，教师先对每一种算法都给予肯定。然后简单介绍算法，学生动手计算。最后以对答案最接近准确值的学生进行表扬作为本环节的结束。
无可厚非，估算并不存在如计算般泾渭分明的算法最优化，因为有“大估”的，也有“小估”的。但即使我们不对估算的方法进行优化强调，对于估算的意义和价值也不能视而不见。
这种过度的尊重，与其说是教师的民主教学习惯所致，不如说是教师的指导缺失使然。
责任编辑黄日暖
一、课堂教学“做”过度而“学”不足
新课改实施以来，我们的课堂有一个最显著的特点是：努力把课堂交给学生，把学习的主动权交给学生，给予学生足够的时间空间，让学生在做中学。无论是概念教学还是法则归纳，无论是数与代数还是图形与几何，等等，不管青红皂白，为了“体现”课改理念，都一鼓脑采用“抛问题——小组合作讨论——集体汇报交流”的教学模式。课堂的气氛活了，学生的参与热情高了。此情此境，我们美其名曰：做中学，或者说是做学合一。本来，针对我国传统教育重“教”轻“学”的缺陷，在深刻反思的基础上，我们引进美国教育家杜威先生的“做学合一”教育理念（其实早在二三十年代，我国著名的教育家也就是杜威先生的弟子——陶行知先生已经引进并尝试推广），以期改变教学方式过于单一、学生过于被动的教育弊病，这种理念无可厚非，但如何“做”、“做”到什么程度，值得我们认真思考。我们目前有些课堂确实“做”得过头了，热闹的背后，数学的味道没有多少，甚至于没有，把数学课上成了纯活动课。过度的手工操作活动挤占了数学思维的空间，这就丧失了数学课的真正要义。因为“做”的目的是为了落实到学生的“学”，就是要让学生在“做”的过程中培养数学思维、实践数学思考、提高数学能力。
二、教学资源开发过度而利用不足
新课程理念的实践，在我们教师的实践能力上体现出来的一个显著变化就是资源观的改变，即科学教材观的确立。走进现在的数学课堂，我们不鲜见，课堂教学的内容，在课本上不一定能找得到它的影子。它或是现实的生活场景，或是纷繁的社会信息，或是新颖的练习，总之，丰富而贴近生活的教学资源已经成为我们数学课堂中的常有元素。教师这种敏锐的资源观让我们的教材真正回归到它的原有角色——教学蓝本。教师的努力，让静止的教材成为教学资源的“水源”。只有教师的资源视野宽了，才能让我们的学生有接受“动态”教育的可能，才能让我们的教育有成为创新教育的可能。但是，有一种苗头不得不引起我们的重视，由于过分的求全、求新，教学资源的开发变得太滥，大有喧宾夺主之势。这不但不能起到帮助教学的作用，反而由于资源展示过度而严重干扰了正常的教学，结果适得其反。
如一位教师在一节六年级《合理存款》的教学中，大量搜集有关存款种类、存款的规定等信息，对教材进行了很有“深度”的二次开发。在课堂教学中，教师依次给学生展示了银行现行的存款方式、存款的利率表，接着给学生介绍两种免税的储蓄方式：教育储蓄和国债。在此基础上，为了分散后面学生选择合理的教育存款方案的困难，郑重出示了教育存款的有关条款并让学生理解：
教育储蓄存款利息所得免征个人所得税实施办法（节选）
第二条个人为其子女（或被监护人）接受非义务教育（指九年义务教育之外的全日制高中、大中专、大学本科、硕士和博士研究生）在储蓄机构开立教育储蓄专户，并享受利率优惠的存款，其所取得的利息免征个人所得税（以下简称利息税）。
第三条开立教育储蓄的对象（即储户）为在校小学4年级（含4年级）以上学生；享受免征利息税优惠政策的对象必须是正在接受非义务教育的在校学生，其在就读全日制高中（中专）、大专和大学本科、硕士和博士研究生时，每个学习阶段可分别享受一次2万元教育储蓄的免税优惠。
第五条教育储蓄为一年、三年和六年期零存整取定期储蓄存款，每份本金合计不得超过2万元；每份本金合计超过2万元或一次性趸存本金的，一律不得享受教育储蓄免税的优惠政策，其取得的利息，应征收利息税。不按规定计付利息的教育储蓄，不得享受免税优惠，应按支付的利息全额征收利息税。
第六条教育储蓄到期前，储户必须持存折、户口簿（户籍证明）或身份证到所在学校开具正在接受非义务教育的学生身份证明（以下简称“证明”）。
在此节眼上，为了弄明白上面的条款规定，学生花费了很多时间，教师也费了不少劲。结果导致后面学生设计方案、选择方案时间不足，教学进行得很仓促，使本课的效果大打折扣。
究其原因，就在于教师对资源的利用把握不好一个度，以为多而全就更能体现解决问题教学的现场感，于是极力开掘资源，致力于给学生创设一个真实的生活问题情境。殊不知，我们的教学毕竟还只能是一个“模拟”的过程。生活数学与学校数学有联系，但不能简单地划等号。在课堂上还原生活数学，这种想法可嘉，但作法却不一定可取。所以，教学资源的利用，切忌狂轰乱炸。另外，对于生活资源要慎用“现场直播”，因为一些生活原型有不少非本质因素会对学生的学习形成干扰，且从某种角度来讲，它是毫无意义的。如以上的“被监护人”“全日制”“趸存”等名词所带来的学习干扰就是没有意义的。
另一位教师在使用这些资源时，对此做了一番处理，如下：
教育储蓄
●在校学生凭身份证办理
●存款年限：一年、三年和六年期（没有五年的）
●国家规定：教育储蓄年利率和同期定期存款的年利率相同，6年期按同期的5年期年利率计息。
●高中（中专）、大专和大学本科、硕士和博士研究生时，每个学习阶段可分别享受一次2万元教育储蓄的免税优惠。
●凭非义务教育的学生身份证明支取。
这样呈现补充资源，就大大剔除了一些非本质学习因素的干扰，既尊重了生活问题的原型，又为提高课堂教学的效益做了很好的铺垫。
三、学生个性尊重过度而引导不足
师道尊严是我国教育历史中经典的尊师传统，但新课程实施以来，它几乎遭到毁灭性的颠覆，这既有意识形态层面的原因，也有操作技术方面的原因。新的教师观改善了传统教学中一些不科学的“师道”，如“一言堂”“唯师独尊”等，但受严厉甚至极端批判接受性学习方法的遗风影响，教师们尊重学生、允许个性化学习又走到了另一个极端：“生道尊严”。在课堂上，对于学生的答述，教师基本上都是从“尊重个性”的角度出发，无论学生的答案对错优劣，不是赏识有加，就是不置可否。
如有一位教师在教学“10以内数的认识”时，出示教材的情境图，并提出问题：这幅图中画了些什么？分别有几个？你能数一数吗？学生指着情境图，有的从上往下数，有的从左往右数，有的杂乱无序地数，数的结果基本正确。只要学生数的结果正确，教师都予以肯定。至本节课结束，教师都只关注学生数对个数没有，对学生数数的方法却没有任何指导。
这样的镜头在计算课教学里面更普遍。曾经，在我们的计算课中经常会听到这样的一句话：“大家喜欢哪种方法就用哪种方法。”这显然是对算法多样化的肤浅理解。经过一段时间的纠正，在处理算法多样化与算法优化的关系上，教师们的课堂教学实践有了较好的改观。但情况也不宜过于乐观。有位教师在教学《乘数是一位数的乘法》时，出示了这样的题目：张老师准备为班里44位同学，每人购买一本科幻读物，这种书每本9元。张老师要准备多少钱才够？引导学生列出算式（44×9=）后，为了训练学生的估算，进行了如下教学：
师：同学们，估算一下，张老师大约要准备多少钱？
学生估算后汇报。
生1：我把44看做40，40乘9等于360，所以张老师大约要准备360元。
生2：我也是把44看做40，把9看做10，40乘10等于400，所以我认为张老师大约要准备400元。
生3：我是把44看做50，50乘9等于450，所以张老师大约要准备450元。
生4：44乘9等于396，396约等于400，所以张老师大约要准备400元。
……
在这个过程中，教师先对每一种算法都给予肯定。然后简单介绍算法，学生动手计算。最后以对答案最接近准确值的学生进行表扬作为本环节的结束。
无可厚非，估算并不存在如计算般泾渭分明的算法最优化，因为有“大估”的，也有“小估”的。但即使我们不对估算的方法进行优化强调，对于估算的意义和价值也不能视而不见。
这种过度的尊重，与其说是教师的民主教学习惯所致，不如说是教师的指导缺失使然。
责任编辑黄日暖