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在全社会日益重视幼儿教育的今天，幼儿园教育评价的思想观念也有了重大的转变，人们越来越提倡要站在幼儿的立场上评价幼儿的发展。观念的呼唤，需要行动的执行；过程的转变，需要实践来验证。当前我们在幼儿教育评价中积淀了什么？存在什么问题？有哪些改进策略？结合我园在幼儿教育评价方面走过的历程，我们发现和收获着。
一、当前“幼儿园教育评价”存在的问题以及原因分析
问题一：评价内容片面静态，重视知识和结果，忽略情感和过程
在传统的幼儿发展评价过程中，评价内容以认知为主，许多评价项目指向的大都是幼儿的认知结果，如：以“知道常州的一些有名景点的名称”来评价幼儿在社会领域方面的能力；以“会唱几首歌曲、会跳几支舞蹈”来评价幼儿在音乐方面的素养；以“会折双三角、会画长颈鹿”来评价幼儿在美术方面的经验；以“认识几个字，能背诵一些儿歌”来评价幼儿在语言方面的发展水平等等。虽然这些评估标准是从“社会经验”、“音乐素养”、“美术能力”、“语言水平”这些方面来进行评价的，但是在评价的过程中，关注只是幼儿在这些方面“会”什么、“知道”什么，对于幼儿“愿意什么”、“能什么”却很少给予评价，这种以最终的行为结果作为评价依据的传统方式，关注的只是已经达到的静态的发展结果，只重视幼儿的外在行为目标达成情况，对幼儿在这过程中的成长历程和发展潜力却关注很少，看不到幼儿行为结果背后的动机取向和所努力的程度，忽略幼儿在学习和发展过程中的情意目标和认知态度的培养。
问题二：评价方法单一，缺少评价结果的客观、公正
一般情况下，对幼儿本学期发展的评价，班级教师会在学期末针对各学科列出一些问题或题目与幼儿互动，如果幼儿能够说出来、画出来、唱出来等，即表示幼儿对该问题所涉及的经验已经掌握；在这过程中，评价方法单一，只采用一问一答的生搬硬套的方式，并不能真正地了解到幼儿在此领域或相关经验方面的掌握情况；而且，难道仅仅利用学期末终结性的评价方式即能评估该幼儿的真实发展水平吗？假设该幼儿平时的思维非常敏捷，集体活动中非常愿意举手回答问题，可到智测那一天，恰巧该幼儿身体状况不够好，测试结果不够理想，是不是我们就要判断该幼儿思维迟钝、不爱动脑筋呢？当然不能这样片面的评价和判断，幼儿在此测试过程中所呈现出来的状况并不一定能代表幼儿实际的发展水平和经验基础，结果的呈现是许多外在和内在因素综合作用的结果，这种终结性、片面的评价并非客观和公正。
问题三：评价主体唯一，缺少评价的全面性和科学性
以往，对幼儿发展的评价基本上是由教师组织和进行，如果在最后的测试中，教师评价“该幼儿对音乐不感兴趣、不愿意参加到音乐活动，节奏感不强”，那该幼儿的评价表中只出现这样的字眼。其实，教师单方面对幼儿的评价并不一定能代表幼儿实际水平和发展情况，也许该幼儿在家里特别喜欢唱歌、随时都会哼歌；或者，该幼儿在爸爸的汽车上，一听到CD里播放音乐，他就会自然地拍手打节奏；或者，该幼儿在与同伴的游戏中，特别爱表现，喜欢唱歌；或者，该幼儿不愿意参与你组织的音乐活动，所以表现出了不愿意；或者该幼儿身体不好，情绪状态不佳等等。教师在评价时，只从自身单一的视野进行评价，这样的判断容易使评价结果只代表评价者单方面的见解或立场，从而影响评价结果的准确性。这样的评估，教师只会从幼儿的角度来分析幼儿“存在的问题”，教师有没有想过测试内容是否恰当，测试方法是否合理，测试中的提问语是否适宜等等。正因为评价主体的唯一以及教师在测试过程中关注角度的单一，这样不利于教师反思自己的教育工作，对提高教育质量和效率起不到任何作用。
问题四：评价标准统一、绝对，忽略幼儿的个体差异
在制定幼儿发展评价标准中，教师往往会以统一、唯一的标准来要求每一个幼儿。不同爱好、不同能力、不同个性的幼儿之间，肯定存在着明显的个体差异，但教师在评价时却要求每个在某一领域方面都能达到相应的水平和标准。一双手中的5个手指不能保证一样长，我们又怎么能保证每个幼儿所呈现出的行为表现和情绪反应都是一样的呢？教师在评价时，有时会将全班幼儿作横向的评价，简单地将幼儿评出“三六九等”，整齐划一的评价机制，大大限制和阻碍了幼儿的个性发展。我们要思考，评价的目的是什么？这样的评价结果有什么价值？怎样通过评价来缩小这样的差异？又怎样使有差异的幼儿在各自的发展中都得到相应的提高？如何在满足幼儿兴趣和特长发展的同时，引导其全面发展？这才是我们需要思考的一些问题，而不是通过评价来给幼儿划分层次和等级。
二、尝试有效的解决策略——多元化评价
策略一：评价内容多元化——全面了解，关注潜能
《纲要》中提出“要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽视情感、社会性和实际能力的倾向。”我们要从多角度、多方面来评估幼儿的发展状况，幼儿园教育评价的范围不再仅仅局限在幼儿的知识和技能上，而是充分注意到了幼儿发展的各个方面。《纲要》中还提出“幼儿园教育评价也不再只单纯地评价幼儿的发展状况，而且包括了对整个教育过程和各个教育环节的评价（不仅要对教育计划和活动的目标进行考察，还要评估教育的内容、方式、策略、环境条件、过程、教师的指导及对个体差异的关注程度等方面）”。
《纲要》中的理论引领着我们在行动中尝试。我们在智测的过程中，努力通过与幼儿互动的过程了解幼儿的情绪状态、学习习惯等各方面，而不仅仅限于对基本知识的掌握。如，在中班下学期的数学期末智测中，我们抽取了中班的2个班级（每班15名幼儿），以集体活动的形式观看ppt和进行相应的操作。在测试的过程中，我们不再局限于幼儿对具体数学知识的掌握程度的了解，也不再局限于幼儿测试之后结果的知晓，我们更多关注的是幼儿在数学活动中的情绪表现（是否愿意参与到数学集体活动中）、关注幼儿在数学活动中的思维状况（听—想—说；边说边想；说后再想等等）、关注幼儿的学习习惯（能否认真倾听同伴的发言，能否先举手再回答）、关注幼儿的专注力（专注的时间有多长）、关注幼儿的动手操作能力（能否进行相应、简单形式的表征和记录）等等；在关注幼儿各方面发展的同时，我们也在数学智测过程中，从另一个角度来权衡课程设置和实施过程中的状况。总体说来，本学期的中班数学课程设置内容适宜、内容系统、内容均衡。我们针对在智测中存在的问题，进行思考和分析，对今后的数学教育提出了方向上的引导，如：要加强幼儿思维习惯的培养，要提高幼儿动手操作能力和表征记录能力。有效的评价，有助于我们调整和改进工作，提高教育质量。 策略二：评价方法多元化——多种方法结合使用，互相补充，评价结果客观公正
《纲要》有关评价方法的论述，更多地强调形成性评价、自我评价以及质化评价方法。如“评价应自然地伴随着整个教育过程进行”、“幼儿园教育工作评价实行以幼儿园教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”（此评价制度同样适用于对幼儿发展的评价）、“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”。“由于教育活动极其复杂，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的。多种方法的结合使用，既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补缺点和不足，从而使评价的结果更加客观、公正。”
举例来说，对我们班级某一名幼儿（伦伦）自信心方面的评价，我们并没有局限于最后的总结性评价中，而是把关注的眼光放到了整个学期中伦伦的成长和变化。本学期，我对伦伦进行个别跟踪，并随时进行观察、记录和适时的引导，形成了伦伦在本学期的成长档案袋。我以图文并茂的形式记录着伦伦的成长历程，从所记录的点点滴滴中，我们能够看出伦伦从刚开始的胆小害怕，到后来一遍遍的尝试和挑战（特别体现在户外攀爬活动中），过程真实地反映出了伦伦在本学期中自信心的提高。也许伦伦所展示出来的能力还不及班级其他幼儿，这并不重要，幼儿存在个性差异，我们更多关注的是幼儿纵向方面的发展。可见，形成性评价是多么重要和有效，真实的记录和描述能够客观公正地折射出该幼儿的成长历程。
策略三：评价主体的多元化——共同参与，多方面多角度
《纲要》中提出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。这改变了传统幼儿发展评价中教师对幼儿单向评价的评价体系，使幼儿发展评价呈现出更为广阔和开放的新格局。
我们在评价的过程中，尝试着发挥幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与到自评和互评的过程中，享受参与评价的乐趣，使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。在本学期末的一次谈话活动中，我们组织幼儿夸夸自己和同伴的优点，说说自己的不足，在这过程中，大部分孩子都能够用简单的语言来描述自己和同伴的优点，个别不敢于表达自己观点的幼儿在大家都畅所欲言的氛围中也积极地表达着。在这过程中，大家的自信心得到了提高，语言表达能力得到了发展，同时也从同伴的身上学到了长处。另外，我们也通过同伴互相举手表决的形式推选出了班级里的两名“好娃娃”，这种自评和互评的方式，有助于幼儿学会客观地认识自我，并吸取他人之长，从而得到通过评价提升自我的根本目的。
同时，我们也努力提升家长在幼儿发展评价中的地位，灵活地利用一些与节日有关的亲子活动，并设计了“快乐家园”联系手册，请家长参与对幼儿的评价，了解幼儿各方面的发展水平，家园形成共同体。这样，幼儿园期望通过评价来改进教育的目的才会实现。
策略四：评价标准的多元化——关注幼儿的个体差异
《纲要》在对幼儿发展状况的评估中指出“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”很明显，《纲要》主张慎用相对比较，反对用统一的标准（绝对标准）来衡量幼儿，鼓励其采用多元化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准。
加德纳的“多元智能发展理论”和维果茨基的“最近发展区理论”也很好地帮助了我们在制定评价标准时要考虑到幼儿多方面的特点，依据幼儿的个性特点、心理倾向、兴趣爱好、学习风格等，制定出个性化的、多样的评价标准。依据着《纲要》和有关此领域方面的理论指引，我们在实践中不断尝试和思考着。首先，因为每个幼儿都有其独特的表现形式，因此，唯一的评价标准肯定不适合于对任何人的评价。我们在制定评价标准时，考虑到评价标准要有弹性和合理，这样评价过程才有可能有效和科学。另外，我们在评价过程中，也在尝试着用多样化和适宜的标准去评估幼儿，因为每个幼儿都有着各自的强项和弱项。如，该幼儿在数领域方面掌握得很好，但是在逻辑关系（排序）方面稍弱；另一个幼儿在逻辑关系（排序）方面掌握得很好，但是在数领域方面的经验稍少一些。面对这两名幼儿，我们在评价时，不能用统一的标准去衡量他们，因为他们各自有着自己的优势领域，只是他们的优势领域不同。承认每个幼儿身上的闪光点，这样才能在评价中寻找到大部分幼儿身上的自信心，使他们在自信中得到进步，在进步中获得更大的发展。同时，我们要关注幼儿“现有的水平”和“可能达到的水平”，这样的评价标准适合现在教育评价中所提倡的“纵向评价”的要求，在满足幼儿个别差异的同时，又发展了幼儿的成就感和自我满足感。
这一路走来，我们亲眼见证了“多元化评价”的优势和科学性所在：“多元化评价”能全面真实地评价幼儿的潜能；“多元化评价”能客观地呈现出幼儿的发展状况和水平；“多元化评价”能够利用一切有效的教育资源，共同为幼儿教育所服务；“多元化评价”能有助于课程设置更加完善有效；“多元化评价”能有助于我们教育教学的改进和提高……
一、当前“幼儿园教育评价”存在的问题以及原因分析
问题一：评价内容片面静态，重视知识和结果，忽略情感和过程
在传统的幼儿发展评价过程中，评价内容以认知为主，许多评价项目指向的大都是幼儿的认知结果，如：以“知道常州的一些有名景点的名称”来评价幼儿在社会领域方面的能力；以“会唱几首歌曲、会跳几支舞蹈”来评价幼儿在音乐方面的素养；以“会折双三角、会画长颈鹿”来评价幼儿在美术方面的经验；以“认识几个字，能背诵一些儿歌”来评价幼儿在语言方面的发展水平等等。虽然这些评估标准是从“社会经验”、“音乐素养”、“美术能力”、“语言水平”这些方面来进行评价的，但是在评价的过程中，关注只是幼儿在这些方面“会”什么、“知道”什么，对于幼儿“愿意什么”、“能什么”却很少给予评价，这种以最终的行为结果作为评价依据的传统方式，关注的只是已经达到的静态的发展结果，只重视幼儿的外在行为目标达成情况，对幼儿在这过程中的成长历程和发展潜力却关注很少，看不到幼儿行为结果背后的动机取向和所努力的程度，忽略幼儿在学习和发展过程中的情意目标和认知态度的培养。
问题二：评价方法单一，缺少评价结果的客观、公正
一般情况下，对幼儿本学期发展的评价，班级教师会在学期末针对各学科列出一些问题或题目与幼儿互动，如果幼儿能够说出来、画出来、唱出来等，即表示幼儿对该问题所涉及的经验已经掌握；在这过程中，评价方法单一，只采用一问一答的生搬硬套的方式，并不能真正地了解到幼儿在此领域或相关经验方面的掌握情况；而且，难道仅仅利用学期末终结性的评价方式即能评估该幼儿的真实发展水平吗？假设该幼儿平时的思维非常敏捷，集体活动中非常愿意举手回答问题，可到智测那一天，恰巧该幼儿身体状况不够好，测试结果不够理想，是不是我们就要判断该幼儿思维迟钝、不爱动脑筋呢？当然不能这样片面的评价和判断，幼儿在此测试过程中所呈现出来的状况并不一定能代表幼儿实际的发展水平和经验基础，结果的呈现是许多外在和内在因素综合作用的结果，这种终结性、片面的评价并非客观和公正。
问题三：评价主体唯一，缺少评价的全面性和科学性
以往，对幼儿发展的评价基本上是由教师组织和进行，如果在最后的测试中，教师评价“该幼儿对音乐不感兴趣、不愿意参加到音乐活动，节奏感不强”，那该幼儿的评价表中只出现这样的字眼。其实，教师单方面对幼儿的评价并不一定能代表幼儿实际水平和发展情况，也许该幼儿在家里特别喜欢唱歌、随时都会哼歌；或者，该幼儿在爸爸的汽车上，一听到CD里播放音乐，他就会自然地拍手打节奏；或者，该幼儿在与同伴的游戏中，特别爱表现，喜欢唱歌；或者，该幼儿不愿意参与你组织的音乐活动，所以表现出了不愿意；或者该幼儿身体不好，情绪状态不佳等等。教师在评价时，只从自身单一的视野进行评价，这样的判断容易使评价结果只代表评价者单方面的见解或立场，从而影响评价结果的准确性。这样的评估，教师只会从幼儿的角度来分析幼儿“存在的问题”，教师有没有想过测试内容是否恰当，测试方法是否合理，测试中的提问语是否适宜等等。正因为评价主体的唯一以及教师在测试过程中关注角度的单一，这样不利于教师反思自己的教育工作，对提高教育质量和效率起不到任何作用。
问题四：评价标准统一、绝对，忽略幼儿的个体差异
在制定幼儿发展评价标准中，教师往往会以统一、唯一的标准来要求每一个幼儿。不同爱好、不同能力、不同个性的幼儿之间，肯定存在着明显的个体差异，但教师在评价时却要求每个在某一领域方面都能达到相应的水平和标准。一双手中的5个手指不能保证一样长，我们又怎么能保证每个幼儿所呈现出的行为表现和情绪反应都是一样的呢？教师在评价时，有时会将全班幼儿作横向的评价，简单地将幼儿评出“三六九等”，整齐划一的评价机制，大大限制和阻碍了幼儿的个性发展。我们要思考，评价的目的是什么？这样的评价结果有什么价值？怎样通过评价来缩小这样的差异？又怎样使有差异的幼儿在各自的发展中都得到相应的提高？如何在满足幼儿兴趣和特长发展的同时，引导其全面发展？这才是我们需要思考的一些问题，而不是通过评价来给幼儿划分层次和等级。
二、尝试有效的解决策略——多元化评价
策略一：评价内容多元化——全面了解，关注潜能
《纲要》中提出“要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽视情感、社会性和实际能力的倾向。”我们要从多角度、多方面来评估幼儿的发展状况，幼儿园教育评价的范围不再仅仅局限在幼儿的知识和技能上，而是充分注意到了幼儿发展的各个方面。《纲要》中还提出“幼儿园教育评价也不再只单纯地评价幼儿的发展状况，而且包括了对整个教育过程和各个教育环节的评价（不仅要对教育计划和活动的目标进行考察，还要评估教育的内容、方式、策略、环境条件、过程、教师的指导及对个体差异的关注程度等方面）”。
《纲要》中的理论引领着我们在行动中尝试。我们在智测的过程中，努力通过与幼儿互动的过程了解幼儿的情绪状态、学习习惯等各方面，而不仅仅限于对基本知识的掌握。如，在中班下学期的数学期末智测中，我们抽取了中班的2个班级（每班15名幼儿），以集体活动的形式观看ppt和进行相应的操作。在测试的过程中，我们不再局限于幼儿对具体数学知识的掌握程度的了解，也不再局限于幼儿测试之后结果的知晓，我们更多关注的是幼儿在数学活动中的情绪表现（是否愿意参与到数学集体活动中）、关注幼儿在数学活动中的思维状况（听—想—说；边说边想；说后再想等等）、关注幼儿的学习习惯（能否认真倾听同伴的发言，能否先举手再回答）、关注幼儿的专注力（专注的时间有多长）、关注幼儿的动手操作能力（能否进行相应、简单形式的表征和记录）等等；在关注幼儿各方面发展的同时，我们也在数学智测过程中，从另一个角度来权衡课程设置和实施过程中的状况。总体说来，本学期的中班数学课程设置内容适宜、内容系统、内容均衡。我们针对在智测中存在的问题，进行思考和分析，对今后的数学教育提出了方向上的引导，如：要加强幼儿思维习惯的培养，要提高幼儿动手操作能力和表征记录能力。有效的评价，有助于我们调整和改进工作，提高教育质量。 策略二：评价方法多元化——多种方法结合使用，互相补充，评价结果客观公正
《纲要》有关评价方法的论述，更多地强调形成性评价、自我评价以及质化评价方法。如“评价应自然地伴随着整个教育过程进行”、“幼儿园教育工作评价实行以幼儿园教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”（此评价制度同样适用于对幼儿发展的评价）、“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”。“由于教育活动极其复杂，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的。多种方法的结合使用，既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补缺点和不足，从而使评价的结果更加客观、公正。”
举例来说，对我们班级某一名幼儿（伦伦）自信心方面的评价，我们并没有局限于最后的总结性评价中，而是把关注的眼光放到了整个学期中伦伦的成长和变化。本学期，我对伦伦进行个别跟踪，并随时进行观察、记录和适时的引导，形成了伦伦在本学期的成长档案袋。我以图文并茂的形式记录着伦伦的成长历程，从所记录的点点滴滴中，我们能够看出伦伦从刚开始的胆小害怕，到后来一遍遍的尝试和挑战（特别体现在户外攀爬活动中），过程真实地反映出了伦伦在本学期中自信心的提高。也许伦伦所展示出来的能力还不及班级其他幼儿，这并不重要，幼儿存在个性差异，我们更多关注的是幼儿纵向方面的发展。可见，形成性评价是多么重要和有效，真实的记录和描述能够客观公正地折射出该幼儿的成长历程。
策略三：评价主体的多元化——共同参与，多方面多角度
《纲要》中提出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。这改变了传统幼儿发展评价中教师对幼儿单向评价的评价体系，使幼儿发展评价呈现出更为广阔和开放的新格局。
我们在评价的过程中，尝试着发挥幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与到自评和互评的过程中，享受参与评价的乐趣，使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。在本学期末的一次谈话活动中，我们组织幼儿夸夸自己和同伴的优点，说说自己的不足，在这过程中，大部分孩子都能够用简单的语言来描述自己和同伴的优点，个别不敢于表达自己观点的幼儿在大家都畅所欲言的氛围中也积极地表达着。在这过程中，大家的自信心得到了提高，语言表达能力得到了发展，同时也从同伴的身上学到了长处。另外，我们也通过同伴互相举手表决的形式推选出了班级里的两名“好娃娃”，这种自评和互评的方式，有助于幼儿学会客观地认识自我，并吸取他人之长，从而得到通过评价提升自我的根本目的。
同时，我们也努力提升家长在幼儿发展评价中的地位，灵活地利用一些与节日有关的亲子活动，并设计了“快乐家园”联系手册，请家长参与对幼儿的评价，了解幼儿各方面的发展水平，家园形成共同体。这样，幼儿园期望通过评价来改进教育的目的才会实现。
策略四：评价标准的多元化——关注幼儿的个体差异
《纲要》在对幼儿发展状况的评估中指出“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”很明显，《纲要》主张慎用相对比较，反对用统一的标准（绝对标准）来衡量幼儿，鼓励其采用多元化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准。
加德纳的“多元智能发展理论”和维果茨基的“最近发展区理论”也很好地帮助了我们在制定评价标准时要考虑到幼儿多方面的特点，依据幼儿的个性特点、心理倾向、兴趣爱好、学习风格等，制定出个性化的、多样的评价标准。依据着《纲要》和有关此领域方面的理论指引，我们在实践中不断尝试和思考着。首先，因为每个幼儿都有其独特的表现形式，因此，唯一的评价标准肯定不适合于对任何人的评价。我们在制定评价标准时，考虑到评价标准要有弹性和合理，这样评价过程才有可能有效和科学。另外，我们在评价过程中，也在尝试着用多样化和适宜的标准去评估幼儿，因为每个幼儿都有着各自的强项和弱项。如，该幼儿在数领域方面掌握得很好，但是在逻辑关系（排序）方面稍弱；另一个幼儿在逻辑关系（排序）方面掌握得很好，但是在数领域方面的经验稍少一些。面对这两名幼儿，我们在评价时，不能用统一的标准去衡量他们，因为他们各自有着自己的优势领域，只是他们的优势领域不同。承认每个幼儿身上的闪光点，这样才能在评价中寻找到大部分幼儿身上的自信心，使他们在自信中得到进步，在进步中获得更大的发展。同时，我们要关注幼儿“现有的水平”和“可能达到的水平”，这样的评价标准适合现在教育评价中所提倡的“纵向评价”的要求，在满足幼儿个别差异的同时，又发展了幼儿的成就感和自我满足感。
这一路走来，我们亲眼见证了“多元化评价”的优势和科学性所在：“多元化评价”能全面真实地评价幼儿的潜能；“多元化评价”能客观地呈现出幼儿的发展状况和水平；“多元化评价”能够利用一切有效的教育资源，共同为幼儿教育所服务；“多元化评价”能有助于课程设置更加完善有效；“多元化评价”能有助于我们教育教学的改进和提高……