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摘 要:高中新教材中的小说可划分为人物小说、情节小说、心理小说和诗化小说四类。每类小说都有不同的特征,因此相应教学内容的确定也应不同。人物小说的教学主要抓住人物性格内涵;情节小说的教学应抓住跌宕起伏的小说情节;心理小说的教学应抓住荒诞与意识流;诗化小说的教学应抓住散文化的语言。根据小说的类别来确定小说的教学内容,有利于改善高中小说的教学质量。
关键词:高中语文;小说类别;教学内容
中图分类号:G633.33 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)10-0026-04
“在中小学语文教学中,小说,除了被拧干的‘人物、情节、环境’这三个概念,事实上没有多少知识可教了……。从小学到初中,到高中,我们的语文教学就在这么几小点的知识里来回折腾。”[1] 话虽然说的有些偏激,但也给我们敲响了警钟。这从某种程度上说明高中的小说教学主要还停留在对“人物、环境、情节”三要素分析的套路上,是一种用共性代替个性的教学。这种教学使一节节本应丰富多彩的小说教学变成了对小说三要素的“解剖”,这样的小说教学学生怎会喜爱呢?笔者有几年的高中语文教学经验,在听一些公开课、示范课时发现,进行小说教学时部分教师对“教学内容”及“根据小说类别来确定教学内容”意识淡薄。由于缺少对“教学内容”的思考,很少有教师把内容与小说的类别连在一起。这样的小说教学只会把高中小说教的兴味索然,有时候甚至会损害小说本身的审美价值。因此,笔者认为应该根据小说的类别来确定小说的教学内容,只有这样才能调动学生学习小说的热情,达到小说体裁类教学的目的。
我们应该明确什么是“教学内容”?王荣生博士有明确的界说,即“语文课程内容”是指语文教学“应该教学什么”;“语文教材内容”是指语文教学“用什么去教学”(选文、系统的知识陈述、活动设计等);“语文教学内容”是指语文教学“实际教学了什么”。[2]实际上,小说可以划分为许多类型,不同的小说其特点是不同的。以人教版高中新教材为例,可把小说划分为人物小说、情节小说、心理小说和诗化小说四类。笔者对新教材中的小说作了大体的划分,具体如下图表:
一、人物小说的特征及教学内容的确定
人物小说虽然是以人物为中心的,但这样的小说也是有情节的,而情节设置的目的是为塑造人物形象服务的。小说家对于生活的反映和解释,是通过典型、突出的人物形象塑造来完成的,人物形象是小说的主要要素之一。此类小说给人印象最深刻的是作品中有个性鲜明特征的人物角色。小说家可以不去考虑故事情节的完整性,也可以不拘泥于小说情节的发生、发展、高潮与结尾这一过程模式。如果有故事情节的话,故事情节发展一般是一个又一个并列的大小不等的事件,有时这些事件之间并没有必然的联系。事件的描述也只是为人物性格作铺垫服务的。这类小说中也许会有典型的环境描写,以及散文化的语言营造诗一般的意境,但是这一切都是为满足塑造人物形象、彰显人物个性和传达人物内心情感的需要。如我们读《阿Q正传》后,印象最深的是阿Q的精神胜利法,他能用夸耀过去来解脱现实的苦恼,他连自己姓什么也说不清,却还这样夸耀:“我先前比你阔多啦!你算什么东西。”等等。虽然阿Q在精神与实际上存在巨大反差,但他总能得意而满足,所凭借的就是这种可悲的精神胜利法。然而我们对情节的发展过程不一定留有深刻的印象。
明确了人物小说的特征,如何确定人物小说教学内容呢?教学是一个动态的过程,教学内容是在师生的共同作用下,不断变化与发展的,是不确定的,具有“由单一性、确定性转向多元性、非确定性”[3]的特征。观看《陈奂生上城》的教学实录[4],这位教师在教学时,单纯地把对主人公的语言、动作、心理等描写的语段挑出来做静态的分析,而不是从整体出发来综合分析。教师在分析人物形象时,往往“主题先行”,先由教师给人物定性:陈奂生落后、节俭……。然后让学生去找“证据”(文本中的相应的语言、动作、心理描写等),而不是由学生深入文本,走入情境,仔细体味,从而得出属于他们自己的探究结果。“一千个读者,就会有一千个哈姆雷特”,相信学生对作品都有自己的独特理解,只有这样才能培养学生的创新能力。这种标签式的教学内容,无法顾及小说自身的类型特点,自然无法培养学生的阅读、创作文学作品的能力。这样的小说教学内容与高中阶段的听说读写的规范要求是不一致的。高中语文课程对学生的听说读写是有一定的要求的,因此,小说教学内容与高中阶段的听说读写的规范要求应保持相对应的关系。
人物小说的教学难点是领会人物性格。在人物小说的教学中,教师要把握小说的特征,从小说的各要素出发,让学生把握小说中的人物性格内涵。人物小说的教学,如果不围绕人物性格塑造为中心来展开,就会造成教学重点不突出,泛泛而论而失之过于面宽。以《陈奂生上城》为例,它是以人物形象的塑造取胜的,其教学内容应是理解人物性格内涵。教学时教师不应该直接告诉学生人物性格是什么,但必须引导学生,让学生领会人物性格的特点。教学是一个师生互动的过程,而教学内容的选择、确定是师生创造、生成的过程。
因此,在小说教学时,就要求教师更新教学观念,坚持“不愤不启,不悱不发”的教学原则,对学生适时的启发、引导。在人物小说的教学中,应该根据小说的特征,灵活采用不同方法,充分调动学生的积极性,让他们真正走进作品,领会人物小说无穷的魅力。
二、情节小说的特征及教学内容的确定
情节小说是以陈述情节为中心的小说。情节即故事情节,是小说的主要要素之一,小说情节发展的内在动力是不同思想、性格的人物之间的矛盾冲突。情节发展的全过程一般分为发生、发展、高潮、结尾四个过程,小说中人物性格、肖像的描写、心理发展变化的陈述都是为情节的发展作铺垫。情节小说最主要的特征就是小说情节具有完整性与整体性。此类小说给人印象最深刻的是情节的发生、发展、高潮和结尾这一曲折完整的过程。如《项链》小说以“项链”为线索,从玛蒂尔德为参加晚会而借项链,戴着项链在晚会上出尽风光,回来时丢失项链沿途寻找未得而焦急万分,借钱买项链归还给朋友,用十年的光阴偿还所借款项,直到最后得知项链是假的,把故事推向高潮。情节波澜起伏,故事的结局出人意料,因此给人印象十分深刻。
在高中语文教材中,以情节为中心的小说比较多。如《项链》、《我的叔叔于勒》、《祝福》等。情节小说的教学应该围绕小说的情节变化来选择教学内容,基本的教学内容包括小说情节的发生、发展、高潮和结尾。但在具体的小说中其表现又是不同的,因此,教学内容的确定应该根据具体情况而定。
现在许多语文老师缺少小说“教学内容”的考虑,更缺少“情节小说的特征及教学内容的确定”的考虑。教《我的叔叔于勒》一文时,一位老师的授课重点是让学生通过人物对话把握小说主要人物菲利普夫妇的性格特点。教师很卖力的让学生反复读菲利普夫妇暴怒时的对话,看看谁读的更暴怒。最后板书得结论。[5]这节课的确上得很热闹,但笔者认为热闹好像仅仅存于表面,教师只是把菲利普夫妇身上人性的庸俗、狭隘和薄情,作为反面形象加以批判、揭露,进而批判资本主义社会的铜臭和无情。我们不禁要问这位老师的教学目的是什么呢?难道仅仅是为说明资本主义社会的不好,让学生经历一场类似批斗会之类的课程分析?而实际上,这篇小说并不以人物性格的塑造取胜,它的人物性格都是类型化的,至于它的主题,倒是一目了然的,我们的教学集中在这篇小说的主题上,实际上只能在道德伦理上大做文章,大发议论,对于一堂小说教学课,既没有必要,也不合理。而且,任何小说都可以教成这样:语言、刻画人物方法、主题思想,目的不突出,教学只能是泛泛而论。笔者认为教学时可以让学生从另一个角度思考,比如从人性存亡的角度来理解文章中的人物,这样“能够和人类最优秀的心理对话”,[6]让学生开阔视野,体验和理解社会生活及人生。从以上的教学过程来看,笔者认为这位老师确定的教学内容是不合适的,没有抓住教学重点——小说情节的分析。情节小说的教学应抓住情节变化来教学,人物性格的揭示是为情节服务的。不围绕情节展开教学,没有一个中心,抓不住要害,教学只能泛泛而论。
因此,笔者认为《我的叔叔于勒》这篇小说不以人物性格塑造取胜,它的人物性格是类型化的。这篇小说是以“情节的逆转”见长:于勒的败家无能与“我”家人对他的憎恶;于勒到美洲赚钱后来一封信与“我”家人对他的态度的“转变”(这是重点);于勒的穷困潦倒与“我”家人对他的态度的再次转变。作者让于勒三次变化着身份,菲利普夫妇对于勒的态度也变化三次,前后迥异。这种变化,是意味深长的。小说的主题、结构等都在“转变”中得到了诠释。像这样一篇以情节的反复“逆转”取胜的小说,在教学内容的确定时,我们更应当关注“情节”这条教学线索,带领学生欣赏情节的波澜起伏。如此,方能取得最佳的教学效果。
三、心理小说的特征及教学内容的确定
心理小说一般被称为现代派小说、心灵小说或意识流小说。这类小说主要特征是荒诞和意识流,以刻画人物心理发展变化见长。它是对传统小说结构体制的颠覆与消解,旨在追求创作手法的独特性,主张将夸张、离奇的事物作为自己的主要关照物。这类小说中个性鲜明的人物、完整的故事情节、典型的环境和散文化的语言都已经消解,小说呈现的是人物零碎思绪的随意想象与荒诞的情节所带来独特的心理感受。因此,如果我们按照人物小说、情节小说等小说的方法来解读心理小说,根本就无法理解此类小说的旨趣。如《变形记》,小说的情节极其荒诞:格里高尔突然一夜之间变成一只大甲虫,这是不符合常规思维的。而且小说的细节描写也具有虚构不可想象的特点——一只苹果落在格里高尔的背上,一个多月就要了他的命。这些看起来虽是不可理喻的,但是如果我们从心理上去关照,读者却可以从中获得一种异常逼真的心理感受。
心理小说以描写心理为主要特点,它既不以人物取胜,也不以情节见长。现在许多语文老师在教这些小说的时候缺少一个明确的“心理小说”的意识,还是按照人物小说、情节小说等小说的教学方法来教学。笔者认为,对于形式和内容都太“心理化”、“主观化”的心理小说,必须改变传统小说的教学模式,创造一种新的教学途径。其中关键的一个问题就是心理小说教学内容的确定。
如一位教师把《墙上的斑点》的教学内容确定为:小说思路、作者对人类精神复杂性的阐释、感受语言及修辞。[7]这篇教学实录中教学内容的确立,基本上是不合理的。教师用了一节课时间来分析结构,确定意识流小说的意识流动“环环相扣,前后呼应”。但这只是《墙上的斑点》这篇意识流小说的意识流动的部分特征,而决不是主要特征,意识流小说的主要特征是“自由联想”与“内心独白”,小说的主要人物从始至终都坐在那儿,没有客观上的行动,只有意识自始至终的流淌。教师没有引领学生去体会和感悟作品中大量丰富的自由联想内容和内心独白的创作手法,只关注到贯穿和连缀自由联想的“结点”。“作者对人类精神复杂性的阐释”作为文章的主旨,有些不太合理。作者只是谈到面对墙上的斑点产生的联想、意识的自由流动,缺乏关联性和逻辑性,谈不上精神的复杂性。“感受语言”作为心理小说的教学内容,让人感觉很别扭、不地道。实际上任何小说都可以抓住语言来教学,但是这样的小说教学让人觉得无重点、无针对性,教学只能是泛泛而论。心理小说的教学应抓住其特征,根据其特征来确定教学内容。教师是否懂得了这个作品的特征,是教学内容是否合理的一个关键因素。
笔者认为,心理小说的教学内容应包括:作品知识、艺术手段、思想文化价值和审美体验四个部分。作品知识是解读作品的前提和基础,适当介绍作品知识,有利于学生较为全面深入地解读作品。外国现代派文学作品,有着与批判现实主义作品迥然不同的创作手法,在教学实际中,必须明确这一点,这也是教学内容的主体部分。心理小说作为一种翻译文化,带着与生俱来的异域思想文化价值,鉴于学生的年龄和阅历,可能会有陌生感和隔膜感。因此,其它的几部分也是不可忽视的。如《变形记》呈现给我们的不是一副副现实的画面,整个世界是一个荒诞不经、不可理喻的世界。他的叙述方式和表现手法打破了常规,不合情理、荒谬怪诞,确切的说“他习惯用虚构,怪诞的比喻,象征性的寓意或用一幅图像来表达他对现实的认识和他自己在生活中的体验,在平淡的故事和荒诞的情节背后往往隐藏着很深的寓意。”[8]因为心理小说的“心灵性”,使得心理小说的教学内容的选择、确定都有一定的难度。
四、诗化小说的特征及教学内容的确定
使诗的意蕴内化到小说中,即为诗化小说。这类小说的最大的特点在于以优美的语言取胜,而小说的人物、情节都已经淡化。情节不曲折不离奇,人物形象虚化,有特定的环境。这类小说不注重叙事功能,不以情节冲突来塑造人物性格,而是重视创造意境、情节淡化以及富有哲理性的诗意美。如孙犁的《荷花淀》是此类作品的代表。他的作品充满诗情画意,具有诗化的风格,语言清新自然,朴素洗练,所以被称为“诗化小说”。这篇小说的景色描写非常优美,充满诗情画意,读着读着就会让人产生身临其境的感觉。它像一首长篇叙事诗,又像一首抒情诗,耐人寻味。
明确了诗化小说的特征,我们如何确定诗化小说教学内容?诗化小说教学内容的确定,应充分考虑“诗化”的特征。如果偏离了这一点,就会大大折损小说的美感。如《荷花淀》的教学中,教师提问:“作者为什么要写这群妇女?”[9]问题没错,这节课的教学目标是领会这篇小说特有的审美风格。孙犁写小说的艺术风格是轻柔、愉快、轻松,他不愿意写的残酷,所以写到女人。可最后的讨论结果是引导学生得出如下的结论:连女人也上了战场,可见齐心协力、同仇敌忾、抗战必胜。这是社会历史背景,但是与我们领会孙犁小说轻柔、优美的审美风格又有什么关系呢?因此可以说老师教学时缺少“教学内容”的考虑,也缺少对教学内容与教学目标关系问题的思考。
教学内容过于艰深,或过于简单,均不利于学生的学习。最理想的教学内容,应当处在学生认知心理的“最近发展区”,是学生已有的发展水平与经过别人帮助即将达到水平之间的差距。笔者听公开课时,有两位教师正在教《荷花淀》这篇文章,他们都把《荷花淀》的教学内容确定为对战争中纯美人性的赞美和荷花淀美丽风光的领略。从小说的主题角度上看这样的处理无疑是正确的。但从教学内容的处理上来看,不能如此脸谱化,而应当从诗化的优美语言着手,分析人性之美……。从学生的实际需要来看,这样的解读是在他们的认识水平之下的,因为高中生对战争的残酷已有相当的认识水平,教师这样教的内容与学生想学和应当掌握的内容几乎呈背道而驰之状。因此,笔者认为在小说的教学中,应根据学生的需要,适时调整教学内容。而不要教给学生一些没有用的东西,挫伤他们学习小说的兴趣。我们应该教学生想学、能学、学了即可见效的东西,这样才能促进学生的全面发展。
像《边城》、《荷花淀》一类的诗化小说在教学时应把语言的鉴赏作为教学的重点内容。如在教沈从文的《边城》时,一位老师就是“从赏析语言着手来体会湘西的景美”,读后让学生思考写了哪些意象。教师又让学生思考是如何描写意象的。[10]学生一脸的陶醉,兴趣盎然,下了课还在谈论不休。教师充分调动了学生的情绪,激发学生学习的主体性,让学生进入课文情景。其教学效果可想而知。另一位老师在教《边城》时,“让学生结合自身体验来体味文中的语言”。[11]这样的教学给学生以愉快的情感体验:小说中的诗意无处不在,语言有深厚的意蕴,字里行间充满诗意。可以说两位老师在教《边城》时都抓住语言作为教学内容。《荷花淀》作为“诗化小说”的一种样式,除具有小说三要素以外,又有自己独特之处,即“自然环境意境化、社会环境散文化、人物写意化、情节片段化”。[12]一位老师的“《小说设计<荷花淀>》中,就把教学内容主要确定为自然环境意境化、社会环境散文化、人物写意化、情节片段化”。[13]教师围绕该篇小说上面的四个特点具体展开讲述,设置“讲、研、拓”三个环节,结合具体内容及旁征博引课外知识,使学生体味到“诗化小说”的特征。此外,他还从接受美学的角度来引导学生对文章中的空白点加以联想,创造优美的意境。这样的小说教学可以说是很成功的,因此,在教学时我们可以借鉴别的教师的优点来进行教学。
参考文献:
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[2]王荣生.语文教材与教学内容[J].语文学习,2004,(2).
[3]金玉梅,靳玉乐.论教学观的后现代转变[J].课程·教材·教法,2006,(3).
[4][9]蔡宏伟谈谈现代文阅读教学中的无效现象[EB/OL].(2006-10-19)[2009-05-27]. http://www.5156edu.com
[5]汪云霞.何妨换个角度来看人——《我的叔叔于勒》人物形象再思索[J].中学语文教学,2007,(1).
[6]王立根.语文教学的新痛:“文本解读的缺席”[J].中学语文教学参考,2006,(11).
[7]刘晓洁.“西方现代主义文学单元”教学心得[J].语文学习,2005,(3).
[8]余匡复.德国文学史[M].上海外语教育出版社,1996:547.
[10]李 娟.不要把语文课上成温开水[J].语文教学与研究,2007,(2).
[11]龚军军.带领学生在语言中穿行[J].中学语文教学,2007,(1).
[12]张心科,戴元枝.从孙犁的〈荷花淀〉看其诗化小说的特征[J].安庆师范学院学报,2002,(1).
[13]张心科.接受美学与中学文学教育[M].合肥工业大学出版社,2005:146.
【责任编辑 牛宾国】
关键词:高中语文;小说类别;教学内容
中图分类号:G633.33 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)10-0026-04
“在中小学语文教学中,小说,除了被拧干的‘人物、情节、环境’这三个概念,事实上没有多少知识可教了……。从小学到初中,到高中,我们的语文教学就在这么几小点的知识里来回折腾。”[1] 话虽然说的有些偏激,但也给我们敲响了警钟。这从某种程度上说明高中的小说教学主要还停留在对“人物、环境、情节”三要素分析的套路上,是一种用共性代替个性的教学。这种教学使一节节本应丰富多彩的小说教学变成了对小说三要素的“解剖”,这样的小说教学学生怎会喜爱呢?笔者有几年的高中语文教学经验,在听一些公开课、示范课时发现,进行小说教学时部分教师对“教学内容”及“根据小说类别来确定教学内容”意识淡薄。由于缺少对“教学内容”的思考,很少有教师把内容与小说的类别连在一起。这样的小说教学只会把高中小说教的兴味索然,有时候甚至会损害小说本身的审美价值。因此,笔者认为应该根据小说的类别来确定小说的教学内容,只有这样才能调动学生学习小说的热情,达到小说体裁类教学的目的。
我们应该明确什么是“教学内容”?王荣生博士有明确的界说,即“语文课程内容”是指语文教学“应该教学什么”;“语文教材内容”是指语文教学“用什么去教学”(选文、系统的知识陈述、活动设计等);“语文教学内容”是指语文教学“实际教学了什么”。[2]实际上,小说可以划分为许多类型,不同的小说其特点是不同的。以人教版高中新教材为例,可把小说划分为人物小说、情节小说、心理小说和诗化小说四类。笔者对新教材中的小说作了大体的划分,具体如下图表:
一、人物小说的特征及教学内容的确定
人物小说虽然是以人物为中心的,但这样的小说也是有情节的,而情节设置的目的是为塑造人物形象服务的。小说家对于生活的反映和解释,是通过典型、突出的人物形象塑造来完成的,人物形象是小说的主要要素之一。此类小说给人印象最深刻的是作品中有个性鲜明特征的人物角色。小说家可以不去考虑故事情节的完整性,也可以不拘泥于小说情节的发生、发展、高潮与结尾这一过程模式。如果有故事情节的话,故事情节发展一般是一个又一个并列的大小不等的事件,有时这些事件之间并没有必然的联系。事件的描述也只是为人物性格作铺垫服务的。这类小说中也许会有典型的环境描写,以及散文化的语言营造诗一般的意境,但是这一切都是为满足塑造人物形象、彰显人物个性和传达人物内心情感的需要。如我们读《阿Q正传》后,印象最深的是阿Q的精神胜利法,他能用夸耀过去来解脱现实的苦恼,他连自己姓什么也说不清,却还这样夸耀:“我先前比你阔多啦!你算什么东西。”等等。虽然阿Q在精神与实际上存在巨大反差,但他总能得意而满足,所凭借的就是这种可悲的精神胜利法。然而我们对情节的发展过程不一定留有深刻的印象。
明确了人物小说的特征,如何确定人物小说教学内容呢?教学是一个动态的过程,教学内容是在师生的共同作用下,不断变化与发展的,是不确定的,具有“由单一性、确定性转向多元性、非确定性”[3]的特征。观看《陈奂生上城》的教学实录[4],这位教师在教学时,单纯地把对主人公的语言、动作、心理等描写的语段挑出来做静态的分析,而不是从整体出发来综合分析。教师在分析人物形象时,往往“主题先行”,先由教师给人物定性:陈奂生落后、节俭……。然后让学生去找“证据”(文本中的相应的语言、动作、心理描写等),而不是由学生深入文本,走入情境,仔细体味,从而得出属于他们自己的探究结果。“一千个读者,就会有一千个哈姆雷特”,相信学生对作品都有自己的独特理解,只有这样才能培养学生的创新能力。这种标签式的教学内容,无法顾及小说自身的类型特点,自然无法培养学生的阅读、创作文学作品的能力。这样的小说教学内容与高中阶段的听说读写的规范要求是不一致的。高中语文课程对学生的听说读写是有一定的要求的,因此,小说教学内容与高中阶段的听说读写的规范要求应保持相对应的关系。
人物小说的教学难点是领会人物性格。在人物小说的教学中,教师要把握小说的特征,从小说的各要素出发,让学生把握小说中的人物性格内涵。人物小说的教学,如果不围绕人物性格塑造为中心来展开,就会造成教学重点不突出,泛泛而论而失之过于面宽。以《陈奂生上城》为例,它是以人物形象的塑造取胜的,其教学内容应是理解人物性格内涵。教学时教师不应该直接告诉学生人物性格是什么,但必须引导学生,让学生领会人物性格的特点。教学是一个师生互动的过程,而教学内容的选择、确定是师生创造、生成的过程。
因此,在小说教学时,就要求教师更新教学观念,坚持“不愤不启,不悱不发”的教学原则,对学生适时的启发、引导。在人物小说的教学中,应该根据小说的特征,灵活采用不同方法,充分调动学生的积极性,让他们真正走进作品,领会人物小说无穷的魅力。
二、情节小说的特征及教学内容的确定
情节小说是以陈述情节为中心的小说。情节即故事情节,是小说的主要要素之一,小说情节发展的内在动力是不同思想、性格的人物之间的矛盾冲突。情节发展的全过程一般分为发生、发展、高潮、结尾四个过程,小说中人物性格、肖像的描写、心理发展变化的陈述都是为情节的发展作铺垫。情节小说最主要的特征就是小说情节具有完整性与整体性。此类小说给人印象最深刻的是情节的发生、发展、高潮和结尾这一曲折完整的过程。如《项链》小说以“项链”为线索,从玛蒂尔德为参加晚会而借项链,戴着项链在晚会上出尽风光,回来时丢失项链沿途寻找未得而焦急万分,借钱买项链归还给朋友,用十年的光阴偿还所借款项,直到最后得知项链是假的,把故事推向高潮。情节波澜起伏,故事的结局出人意料,因此给人印象十分深刻。
在高中语文教材中,以情节为中心的小说比较多。如《项链》、《我的叔叔于勒》、《祝福》等。情节小说的教学应该围绕小说的情节变化来选择教学内容,基本的教学内容包括小说情节的发生、发展、高潮和结尾。但在具体的小说中其表现又是不同的,因此,教学内容的确定应该根据具体情况而定。
现在许多语文老师缺少小说“教学内容”的考虑,更缺少“情节小说的特征及教学内容的确定”的考虑。教《我的叔叔于勒》一文时,一位老师的授课重点是让学生通过人物对话把握小说主要人物菲利普夫妇的性格特点。教师很卖力的让学生反复读菲利普夫妇暴怒时的对话,看看谁读的更暴怒。最后板书得结论。[5]这节课的确上得很热闹,但笔者认为热闹好像仅仅存于表面,教师只是把菲利普夫妇身上人性的庸俗、狭隘和薄情,作为反面形象加以批判、揭露,进而批判资本主义社会的铜臭和无情。我们不禁要问这位老师的教学目的是什么呢?难道仅仅是为说明资本主义社会的不好,让学生经历一场类似批斗会之类的课程分析?而实际上,这篇小说并不以人物性格的塑造取胜,它的人物性格都是类型化的,至于它的主题,倒是一目了然的,我们的教学集中在这篇小说的主题上,实际上只能在道德伦理上大做文章,大发议论,对于一堂小说教学课,既没有必要,也不合理。而且,任何小说都可以教成这样:语言、刻画人物方法、主题思想,目的不突出,教学只能是泛泛而论。笔者认为教学时可以让学生从另一个角度思考,比如从人性存亡的角度来理解文章中的人物,这样“能够和人类最优秀的心理对话”,[6]让学生开阔视野,体验和理解社会生活及人生。从以上的教学过程来看,笔者认为这位老师确定的教学内容是不合适的,没有抓住教学重点——小说情节的分析。情节小说的教学应抓住情节变化来教学,人物性格的揭示是为情节服务的。不围绕情节展开教学,没有一个中心,抓不住要害,教学只能泛泛而论。
因此,笔者认为《我的叔叔于勒》这篇小说不以人物性格塑造取胜,它的人物性格是类型化的。这篇小说是以“情节的逆转”见长:于勒的败家无能与“我”家人对他的憎恶;于勒到美洲赚钱后来一封信与“我”家人对他的态度的“转变”(这是重点);于勒的穷困潦倒与“我”家人对他的态度的再次转变。作者让于勒三次变化着身份,菲利普夫妇对于勒的态度也变化三次,前后迥异。这种变化,是意味深长的。小说的主题、结构等都在“转变”中得到了诠释。像这样一篇以情节的反复“逆转”取胜的小说,在教学内容的确定时,我们更应当关注“情节”这条教学线索,带领学生欣赏情节的波澜起伏。如此,方能取得最佳的教学效果。
三、心理小说的特征及教学内容的确定
心理小说一般被称为现代派小说、心灵小说或意识流小说。这类小说主要特征是荒诞和意识流,以刻画人物心理发展变化见长。它是对传统小说结构体制的颠覆与消解,旨在追求创作手法的独特性,主张将夸张、离奇的事物作为自己的主要关照物。这类小说中个性鲜明的人物、完整的故事情节、典型的环境和散文化的语言都已经消解,小说呈现的是人物零碎思绪的随意想象与荒诞的情节所带来独特的心理感受。因此,如果我们按照人物小说、情节小说等小说的方法来解读心理小说,根本就无法理解此类小说的旨趣。如《变形记》,小说的情节极其荒诞:格里高尔突然一夜之间变成一只大甲虫,这是不符合常规思维的。而且小说的细节描写也具有虚构不可想象的特点——一只苹果落在格里高尔的背上,一个多月就要了他的命。这些看起来虽是不可理喻的,但是如果我们从心理上去关照,读者却可以从中获得一种异常逼真的心理感受。
心理小说以描写心理为主要特点,它既不以人物取胜,也不以情节见长。现在许多语文老师在教这些小说的时候缺少一个明确的“心理小说”的意识,还是按照人物小说、情节小说等小说的教学方法来教学。笔者认为,对于形式和内容都太“心理化”、“主观化”的心理小说,必须改变传统小说的教学模式,创造一种新的教学途径。其中关键的一个问题就是心理小说教学内容的确定。
如一位教师把《墙上的斑点》的教学内容确定为:小说思路、作者对人类精神复杂性的阐释、感受语言及修辞。[7]这篇教学实录中教学内容的确立,基本上是不合理的。教师用了一节课时间来分析结构,确定意识流小说的意识流动“环环相扣,前后呼应”。但这只是《墙上的斑点》这篇意识流小说的意识流动的部分特征,而决不是主要特征,意识流小说的主要特征是“自由联想”与“内心独白”,小说的主要人物从始至终都坐在那儿,没有客观上的行动,只有意识自始至终的流淌。教师没有引领学生去体会和感悟作品中大量丰富的自由联想内容和内心独白的创作手法,只关注到贯穿和连缀自由联想的“结点”。“作者对人类精神复杂性的阐释”作为文章的主旨,有些不太合理。作者只是谈到面对墙上的斑点产生的联想、意识的自由流动,缺乏关联性和逻辑性,谈不上精神的复杂性。“感受语言”作为心理小说的教学内容,让人感觉很别扭、不地道。实际上任何小说都可以抓住语言来教学,但是这样的小说教学让人觉得无重点、无针对性,教学只能是泛泛而论。心理小说的教学应抓住其特征,根据其特征来确定教学内容。教师是否懂得了这个作品的特征,是教学内容是否合理的一个关键因素。
笔者认为,心理小说的教学内容应包括:作品知识、艺术手段、思想文化价值和审美体验四个部分。作品知识是解读作品的前提和基础,适当介绍作品知识,有利于学生较为全面深入地解读作品。外国现代派文学作品,有着与批判现实主义作品迥然不同的创作手法,在教学实际中,必须明确这一点,这也是教学内容的主体部分。心理小说作为一种翻译文化,带着与生俱来的异域思想文化价值,鉴于学生的年龄和阅历,可能会有陌生感和隔膜感。因此,其它的几部分也是不可忽视的。如《变形记》呈现给我们的不是一副副现实的画面,整个世界是一个荒诞不经、不可理喻的世界。他的叙述方式和表现手法打破了常规,不合情理、荒谬怪诞,确切的说“他习惯用虚构,怪诞的比喻,象征性的寓意或用一幅图像来表达他对现实的认识和他自己在生活中的体验,在平淡的故事和荒诞的情节背后往往隐藏着很深的寓意。”[8]因为心理小说的“心灵性”,使得心理小说的教学内容的选择、确定都有一定的难度。
四、诗化小说的特征及教学内容的确定
使诗的意蕴内化到小说中,即为诗化小说。这类小说的最大的特点在于以优美的语言取胜,而小说的人物、情节都已经淡化。情节不曲折不离奇,人物形象虚化,有特定的环境。这类小说不注重叙事功能,不以情节冲突来塑造人物性格,而是重视创造意境、情节淡化以及富有哲理性的诗意美。如孙犁的《荷花淀》是此类作品的代表。他的作品充满诗情画意,具有诗化的风格,语言清新自然,朴素洗练,所以被称为“诗化小说”。这篇小说的景色描写非常优美,充满诗情画意,读着读着就会让人产生身临其境的感觉。它像一首长篇叙事诗,又像一首抒情诗,耐人寻味。
明确了诗化小说的特征,我们如何确定诗化小说教学内容?诗化小说教学内容的确定,应充分考虑“诗化”的特征。如果偏离了这一点,就会大大折损小说的美感。如《荷花淀》的教学中,教师提问:“作者为什么要写这群妇女?”[9]问题没错,这节课的教学目标是领会这篇小说特有的审美风格。孙犁写小说的艺术风格是轻柔、愉快、轻松,他不愿意写的残酷,所以写到女人。可最后的讨论结果是引导学生得出如下的结论:连女人也上了战场,可见齐心协力、同仇敌忾、抗战必胜。这是社会历史背景,但是与我们领会孙犁小说轻柔、优美的审美风格又有什么关系呢?因此可以说老师教学时缺少“教学内容”的考虑,也缺少对教学内容与教学目标关系问题的思考。
教学内容过于艰深,或过于简单,均不利于学生的学习。最理想的教学内容,应当处在学生认知心理的“最近发展区”,是学生已有的发展水平与经过别人帮助即将达到水平之间的差距。笔者听公开课时,有两位教师正在教《荷花淀》这篇文章,他们都把《荷花淀》的教学内容确定为对战争中纯美人性的赞美和荷花淀美丽风光的领略。从小说的主题角度上看这样的处理无疑是正确的。但从教学内容的处理上来看,不能如此脸谱化,而应当从诗化的优美语言着手,分析人性之美……。从学生的实际需要来看,这样的解读是在他们的认识水平之下的,因为高中生对战争的残酷已有相当的认识水平,教师这样教的内容与学生想学和应当掌握的内容几乎呈背道而驰之状。因此,笔者认为在小说的教学中,应根据学生的需要,适时调整教学内容。而不要教给学生一些没有用的东西,挫伤他们学习小说的兴趣。我们应该教学生想学、能学、学了即可见效的东西,这样才能促进学生的全面发展。
像《边城》、《荷花淀》一类的诗化小说在教学时应把语言的鉴赏作为教学的重点内容。如在教沈从文的《边城》时,一位老师就是“从赏析语言着手来体会湘西的景美”,读后让学生思考写了哪些意象。教师又让学生思考是如何描写意象的。[10]学生一脸的陶醉,兴趣盎然,下了课还在谈论不休。教师充分调动了学生的情绪,激发学生学习的主体性,让学生进入课文情景。其教学效果可想而知。另一位老师在教《边城》时,“让学生结合自身体验来体味文中的语言”。[11]这样的教学给学生以愉快的情感体验:小说中的诗意无处不在,语言有深厚的意蕴,字里行间充满诗意。可以说两位老师在教《边城》时都抓住语言作为教学内容。《荷花淀》作为“诗化小说”的一种样式,除具有小说三要素以外,又有自己独特之处,即“自然环境意境化、社会环境散文化、人物写意化、情节片段化”。[12]一位老师的“《小说设计<荷花淀>》中,就把教学内容主要确定为自然环境意境化、社会环境散文化、人物写意化、情节片段化”。[13]教师围绕该篇小说上面的四个特点具体展开讲述,设置“讲、研、拓”三个环节,结合具体内容及旁征博引课外知识,使学生体味到“诗化小说”的特征。此外,他还从接受美学的角度来引导学生对文章中的空白点加以联想,创造优美的意境。这样的小说教学可以说是很成功的,因此,在教学时我们可以借鉴别的教师的优点来进行教学。
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