【摘 要】 教学有法，教无定法。如何评价一节课，有很多标准，但比较而言，一节好课应该是让学生生成知识的课，不应仅为完成既定的教学任务而忽视学生心中的疑惑。为此，教师要重构课堂教学的效率观、情景观、民主观和应变观。
　　【关键词】生成 效率观 情景观 民主观 应变观
　　
　　最近，笔者听了两节年轻教师的随堂课。两位教师讲授同一内容《农业是国民经济的基础》，在导入课堂时恰好都遇到了同样的情景和问题：一是当有人提到想当农民时，全班同学哄堂大笑；二是你怎么看待一位博士生去当农民?两位教师都想以此来导入课堂，同时让学生在了解中国农业落后的现状情况下增加社会责任感，但两位教师对学生回答的不同处理，引起了笔者的深思。
　　先来看两位教师的课堂处理：
　　教师甲：对于第一个问题，面对全班同班同学的哄堂大笑，老师不屑一顾，甚至略有生气。而当老师提出第二个问题时，一个学生就说：“傻子才会这样。”教师甲的脸变红了，有些急躁了，显然学生的回答超出了教师的预期。为了控制局面，把学生引向“正道”，教师甲严厉地批评了那位学生，斥责其素质低下。笑声停止了，教室安静了，教师继续上课。最后该教师按照既定的教学设计完成了教学任务。
　　教师乙：面对学生同样的回答，教师乙略微迟疑了一下，显然这样的回答也超出了他的预料。但他及时调整了教学思路，立刻要求同学们就此展开讨论，并且给学生布置以下思考问题：(1)你为什么不愿意当农民?当农民有什么不好?(2)博士生为什么不能当农民?(3)你认为什么样的人才适合当农民?(4)中国的农业怎样才能得到发展?通过激烈的讨论和辩论，不少同学体会到农民的苦处以及农业农村的落后，对农民农业有了更深刻的认识，从而很自然地导入新课。但是由于讨论耽误了时间，教师尚未完成预定的教学任务，下课铃声已经响起。
　　同样出乎意料的回答，不同的应对处理方式，收到明显不同的效果。两位教师的不同处理，不仅体现了教师自身的应变能力高低，而且深层次反映和体现了教师不同的教学理念，不同的课堂教学观。由此，使我深思：究竟一堂好课的标准是什么?
　　 显然，与第二位教师的课堂相比，第一位教师的课是一节课堂教学环节完整的课，是一节完成了预定知识点教学任务的课。从传统课堂评价上讲，这是一节“成功”的课。但在这样的“成功”背后，我们不禁要问：学生究竟收获了什么?思想政治课教学的终极目的是什么?学生对老师的斥责“口”服了，但“心”服了吗?“知道”为智，“体道”为德，学生对知识点知“道”了，但他会体“道”吗?
　　我们再看第二位老师的这节课。虽然表面上看，第二位老师的课教学环节不完整，似乎偏离了教师的备课设计，但能简单地说他的这节课失败了吗?显然不能。相反，学生在这节课中通过积极参与、相互辩论、换位思考，在动态参与中对中国农民农村和农业的现状有了更深刻的了解和体会，对第二个问题的回答则有助于对学生心灵的塑造和情感的升华，显然远超于第一位老师的课。尽管本节课尚有不足之处，但该课展现了课堂的原生态特质，符合新课程的理念。
　　 因此，从两节课堂的比较来看，笔者体悟：一节好的课应当是让学生主动探究、自然生成知识的课堂。正是教学过程中具有生成性，才能更好地活跃课堂气氛，激发学生探究的欲望，迸发创新思维的灵感，提升教师驾驭课堂的能力。
　　课堂因学生主动探究、自然生成知识而带来许多出乎预料的精彩。那么，我们怎样做才能使课堂教学既具有动态生成的活力，又能使这些动态生成的问题得到妥善解决呢?
　　首先，教师要重建课堂教学的效率观。在“课堂是传授知识的场所”传统观念的影响下，教师把完成既定认知目标当作课堂教学的中心，以是否在规定时间内完成规定认知目标作为课堂评价的依据。这样的课堂就教师传授知识而言，效率很高。在这种效率观的指导下，恰如教师甲把学生的内心疑虑、自然真实的反映当成是“捣蛋”，害怕这种“节外生枝”影响教学任务的完成。诚然，在有限的课时里，要完成所有的教学任务，确实需要每一节课都要高效率地完成教学内容，但我们任何时候都不能忘记教育的终极目标——培育人而不仅是传授知识。如果说“知道”为智、“体道”为德的话，那么我认为，在“知道”与“体道”之间还有一个很重要的“悟道”环节。教育的过程就是一个对学生社会化的过程，“知道”是教化过程，“体道”是外化过程，而“悟道”是内化过程。“知道”是“体道”的前提和基石，但“知道”并不必然一定会“体道”。只有将所知之“道”通过个体内心的感悟、并内化于心，才可能因强大的心理内驱而外化于行，也即实现和达到“体道”的目的。显然就这一点而言，教师甲的这节课仅仅实现了学生“知道”的目标。即便该学生记住了此知识点，但他在内心深处因不理解、不认同课本的观点，显然不会自觉将这一知识点外化成自己的行为。这样的教育培养的只是知识的容器，而非活生生的合格的社会化的成员；这样的教育非以人为本的教育，而仅是以知识为本、见物不见人的教育；这样的教育是一种异化的、令人悲哀的教育。同时，笔者以为，课堂教学是否有高效率，应以学生掌握知识的程度，而不是以教师传授知识的多少为标准。经常可见教师讲得口干舌燥，学生记得疲惫不堪，可一节课下来真正掌握的不多，大多数都有待于课后的再思考再消化，这样的课对学生而言就不是高效率，因此不能称之为好课。相反，通过恰当的方式处理课堂“捣乱”，引导学生顺势思考、积极探讨，最后自然“生成”课本知识点，这样的课堂因学生经历了由“乱”(迷糊、混乱)而“智”(智慧、治理)的起伏过程，因学生的积极参与、认真倾听、努力思考、相互辩论，其耳、脑、口甚至手(体态语)等多种感官的积极参与，而将对知识点的理解在大脑中留下了深刻的记忆痕，从而极大地提高了学习效率。尽管单节课效率可能不是太高，但若我们从一个较长的时间段来考察，这种貌似不高的教学效率，从学生掌握知识的角度看，恰是一种更高的效率。所以要构建知识“生成”的课堂，教师必须树立科学的教学效率观。只有这样才能使课堂充满生成性。
　　其次，教师要树立课堂教学的情景观。教师动态生成的课堂，一方面来自学生的主动质疑，如前面教师乙的课；另一方面来自教师课前的精心设计。说到底，中学生还只是成长中的孩子，孩子的生活阅历、心理特点和思维方式，决定了他们对情景生活的喜爱。因此，教师根据学生实际设置恰当的教学情景，可以最大限度地“抓住”学生的注意力，教师再辅之以富于挑战性的问题，引导学生在情景中体验、感知，激发学生思考欲望和创造潜质，进而达到“生成”课堂的知识的目的。对后者而言，情景的设置尤为重要，它直接影响到教师意欲传授的知识能否实现学生课堂自然“生成”知识的效果。在实际的教学过程中我们发现，要让教学情景吸引和触动学生，必须使情景的设置具有时代性、典型性、生活性和趣味性。过于陈旧、平淡、抽象的情景设置，无法聚焦学生的注意力，更别奢望起到好的教学效果。因此，一个好的教师应当是一个积极的学习者，要善于设置和选取融趣味性、时代性、典型性和生活性于一体的教学情景；同时，教师还要善于做“生成”课堂的组织者、引导者、参与者和调控者，既引导课堂但又不控制课堂，充分发挥学生探究学习的主体作用。
　　再次，教师要树立平等交流的民主观。上好知识“生成”课堂的前提是，一方面学生要敢于质疑、善于创新、勇于发表自己的真实想法，另一方面是教师要创造一个能够让学生自由质疑和表达的民主的课堂环境。要知道，一个学生积极思考、主动表达的课堂，自然较一个万马齐喑、被动接受的课堂优越。思想只有在交流中才能碰撞出火花，才能实现思想的“增值”(一个人的思想与另一个人的思想经过交流，会让每个人拥有两种思想)。而这样的课堂必定是一个师生关系和谐融洽的课堂，塑造这样课堂的教师必定是一个具有民主意识和亲和力的教师。因此，教师应当把学生当作一个平等的主体，积极和学生做朋友。教师应该意识到课堂只不过是一个师生共同探讨问题的平台，只有这样才能实现新课程的理念——教学不仅仅是一个传授知识、学习知识的过程，而是一个教师和学生共同建构知识和感悟人生的过程。教学中教师要大胆创新，尽量采取多种形式如辩论、比赛、演讲、小品、游戏等形式，把话语权交给学生，从而营造一个师生开放互助式的生态课堂氛围。
　　第四，教师应树立机智敏锐的應变观。教学的对象是活生生的会思考的人。每个学生的知识水平、生活阅历、思维方式、身心特点等均不相同，因此面向众人的教学活动就具有较强的不确定性，备课时教师不可能预测到课堂上将发生的一切。这就要求教师应具备沉着的心态、机智的品质，敏捷地捕捉有效信息，解决从学生那里涌现出来的生成性问题，推进教学过程在具体情景中动态生成。应变既靠熟练的技巧，更靠教师良好的人格魅力。教师有时的确会碰到学生质疑处恰好是自己备课的盲点，此时教师要摆正心态、正确应对。因为人无完人，只要我们能坦诚地面对而不是逃避，积极地弥补而不是简单地呵斥，教师的威信并不会因为少数备课盲点而有所损伤和下降。相反，倒是那些有缺点而不肯直面甚至欲盖弥彰的行为，才是学生反感和不齿的。当然这样说，并不是说教师课堂上出现欠缺不要紧，一个好的教师当然要尽可能地精心备课、避免盲点的出现。但当盲点已经呈现的时候，教师要善于让“盲点”变“亮点”，让盲点变成课堂知识生成的有效资源和良好契机。例如，有一位教师上课时学生提出：当道德和法律相冲突时应怎么办?该教师由于当时设有这方面的知识储备，于是坦诚地向学生说自己也不知道。下课后，该教师抓住这一契机，搜集大量的素材，给学生另上了一节精彩的知识动态生成的课。而这正是教学相长的道理所在。
　　总之，三尺讲台的空间是有限的，一堂课的教学时间是有限的，每节课的教学内容也是有限的，但课堂所激发出的师生的创造力是无限的，课堂生成知识的乐趣是无限的，课堂培养学生质疑并解决问题的能力也是无限的。