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作为教研工作者，穿梭在不同的课堂时发现一个共性问题——教师精心设计的教学流程往往专注于思考“我用什么方式去完成教学任务”，而常常忽视或弱化了另一个问题——学生该用怎样的方式学习才能真正实现“‘教’是为了‘不教’”的教学境界，这也是怎样践行新课程所倡导的“以学定教”的教学理念的实践问题。
针对这个问题，本人曾经做过这样的假设：能否用“情景模拟”的方式，组织教师体验一个真实的学习过程，然后以体验为基础，让教师在回味自己学习过程的感受和体会中展开思考与交流；并在多向交流中感悟教学思想，促进教学理念的内化。
模拟情景案例的产生
案例的产生：来自于高二“有丝分裂”的听课现场。
问题的提出：听课时，我发现教师基本对照挂图、按照教材顺序讲解课本上的知识要点；用心的学生能跟上教师讲解的思路，但也有一些学生昏昏欲睡。于是我想：针对这样的教学内容，教学是宣讲教材，还是解读教材？应该怎样解读教材才更有效？
方案的假设：课后交流时，授课教师无不遗憾地说：“如果教室里有多媒体设备，对照课件边演示边解说细胞有丝分裂的过程，学生的认识就会更真切。”我肯定了教师的自我反思，但我同时建议教师：在客观条件无法改变的情况下，我们能否用另一种比较传统的方式来解决这个问题呢？我与教师探讨：能否让学生自主研读教材，再分组自创一种方式解读教材，通过这种教学方式使学生学习的过程变成一种深层次的思考与研究过程？
真实的情景模拟
学习情景模拟：组织一群教师模拟学生身份，学习“高等植物细胞有丝分裂”这一部分的教学内容。
学习任务呈现：
学习任务：准确描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征。
学习方式：小组合作学习。
学习步骤：
1.自主研读教材，划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句。
2.小组讨论：用什么方式展示小组成员研读教材的成果？
要求：形象、直观，特征描述准确鲜明。
3.小组分工：根据小组选定的展示成果方式，自主分工。
4.小组活动：根据小组的学习成果展示目标，分工合作，完成学习任务。
5.汇报交流：小组代表上台展示学习成果；全体成员参与评价、交流。
（提示：先完成的小组成员可以参与其他小组的学习活动）
学习过程：在老师们学习讨论期间，“我”以教师的身份走向每个小组，参与小组讨论并随机回答老师们提出的一些问题，或针对学习中的问题提示一个思维方向。
我首先走向第二小组，因为一位组员举手反映：课本上的内容太难了，好难看懂。我走过去轻轻说一句：学习当然不是一件太轻松的事情，先把自己的心静下来，再按照学习任务的第一个要求——划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句，慢慢地，你就会看懂了。于是，刚才还在等待观望的第二小组成员都安静了下来，把注意力集中到了对教材的研习上。（也许大家开始还以为这个情景模拟纯粹是形式上的，不会来真的。）
接着我走向第一小组，因为他们看上去很轻松，似乎没有什么事情可做。当我走过去，“组长”递给我一张表格，上面用文字简单记录了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段最显著的变化。我肯定了他们能在这么短的时间里(不到十分钟)找到“植物细胞有丝分裂期”不同阶段的显著特征，但我询问他们：“怎样呈现学习成果才能做到形象、直观，既准确描述‘植物细胞有丝分裂期’不同阶段的特征，又能反映出不同阶段细胞内部的变化呢？”同时我启示他们：也就是我们拿出来的学习成果能让自己和他人看了、听了都一目了然。第二小组的老师反映很快，马上又进入了新的学习状态。
我来到第三小组，小组中的五个人，其中两人在一起进行第一个程序的学习——划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句；“组长”正用“树状结构”梳理“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征的知识点（大概她觉得组长要对最后的学习结果担负重要责任吧）；其他两个人在独立阅读教材。我问他们：“组长采用‘树状结构’梳理知识点的方式你们都认同吗？如果你们确定了这种呈现学习成果的方式，五个人怎样分工、合作才能更快地完成学习任务呢？”小组成员就我提出的问题又开始了讨论。
当我走向第四小组时，有两个人已经开始合作用“流程图”的方式描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征了，其中一人找“特征”，另一人在用“图”表现特征；还有两人正在商量是否用“树状图”去表现“有丝分裂”期间不同时期的特征及其变化；另有一人神态游离在教材与自我世界中。见此情景，我问他们：“你们很想尝试用不同方式来呈现学习成果，是吗？”老师们说“是！”我鼓励他们“加油吧！”然后我笑着对“神态游移”者说：“想做‘离群的小雁’呀？”五人小组继续分两种方式在实践，“离群的小雁”加入到了“树状图”的研究中。
正在这时，原本认为教材难懂的第二小组向我示意:他们已经完成了学习任务。我走过去，发现他们真的很能干：一张表格分为三列，“左列”注明前期、中期、后期、末期四个时期，“中列”分条提炼出了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征，“右列”对应不同时期画出了“植物细胞有丝分裂期”的特征图，简单明了；此时，我又给予他们一个新的挑战：如果我要求你们用自己的语言描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的显著特征及其变化，有把握吗？老师们很机敏，马上又进入到新的内化研习活动中。
我转身来到第一小组，发现他们对原先的表格进行了改进和补充，表格分为四列：一列标注前期、中期、后期、末期四个时期；一列对应不同时期贴上直接从教材上剪下来的“植物细胞有丝分裂”特征图；还有一列用文字记录了不同时期“植物细胞有丝分裂”最显著的特征；最后一列文字说明不同时期“植物细胞有丝分裂”时细胞内部的变化。我同样提示他们“要注意消化其中的知识点”。
于是我又来到第四小组，原先准备用“树状图”呈现学习成果的老师已经与用“流程图”描述“植物细胞有丝分裂期”特征的老师融合起来了，我问他们“为什么会走向融合呢？”他们说：“经过思考与研究,他们发现两种方法基本相似，于是决定大家一起尽快完成这个学习项目。”我点头示意他们有道理。只见他们画的画、说的说，学习进度尽快跟上来了。
再次来到第三小组，原先组长采用的“树状结构”梳理知识点的方式又被搁置在一边，他们正在讨论怎样“以染色体的变化为线索”来描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征。我不由得赞叹：你们终于发现了细胞有丝分裂期间最显著的变化特征——细胞核中染色体的变化！尽管由于时间的关系，他们没能将学习成果整合在一张纸上，但他们对教学内容的认知水平决不亚于其它小组。
四个小组分别展示了各自的学习成果以后，我提出：“如果让大家选定一个小组的学习成果作为教材辅助学习资料，你们愿意选择哪一组的呢？”结果大家异口同声地说要选自己小组的。我想：这些成果都饱含着老师们创造性学习的智慧，就认同了大家的选择，同时对他们的学习成果分别给予了评价，特别肯定了第四小组的“流程图”，因为这张“流程图”上不仅仅表现了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征，而且对其中的“细胞膜、细胞核、染色体、着丝点、赤道板、子染色体”等关键词在“流程图”的相应部位给予了清晰的标注；同时提示第一小组——直接从教材上把图剪下来，这种方式合适吗？相信大家以后会爱惜教材；并希望大家取长补短，课后完善自己的学习成果。就这样结束了模拟的情景。
学习后的思考与交流
情景模拟结束后，我请大家还原自己作为“教师”的身份，回味自己学习过程中的感受和体会，围绕“情景中，教学的有效性是如何体现的？”展开思考与交流；并请“情景”外观课的老师也一同参与进来。
教师1：（参与情景模拟的）李老师开始上课前，我就说：“课上不叫我发言吧？”（的确如此，我只是笑笑，没有给予回应。）但我现在还是想谈谈我的真实感受：刚开始接触到这个学习内容时，我觉得挺难的，好像总也弄不懂；但是我们小组的这位老师（指向其左边）学得比我们快，她就带领我们一起学习，边看教材边画图讲解，最后我学懂了。我也从中得到启示：小组合作学习要发挥学习能手的作用，如果学习能手能带动小组中的每一个人都参与到学习中来，学习的效果自然会提高。
教师2：（“情景”外观课的）我没有参与“情景模拟”，但我在“情景”外一直在观察老师们的学习活动，我看到他们逐渐地进入一种真实的学习状态，后来发展到每个人都以“研究的心态”参与到学习中来，讨论、学习氛围很浓，以致使我感受到整个教室形成了一个“研究场”，我想，只有这种“研究状态”中的学习才是一种有意义的思维活动，也只有充分发挥学生创造性的学习潜能才能真正创造出良好的学习效果。
教师3：（参与情景模拟的）学习情景从始至终，李老师似乎都显得很轻松，但我们学得很紧张，一直围绕学习任务在研究教材，然后再把教材中的知识要点用自己的方式表现出来。从这个过程中，我体会到：教学不是送知识给学生，而是要引导学生自己去找知识。
教师4：（参与情景模拟的）整个学习过程，老师并没有滔滔不绝地讲什么，但老师一直在指引着我们一步步接近学习目标，所以，我体会到了“教师是引导者、带动者、组织者”的具体内涵。
教师5：（“情景”外观课的）我关注了一个细节：老师看上去好像没有做什么，其实一直在跟踪学习动态，比如成果汇报时，第四小组所绘的图把“核仁”标注成“细胞核”，老师即时指着图中相关的部位提问：“请问这是什么？”“是细胞核。”老师继续问：“大家同意他的说法吗？”马上就有人纠正了这个错误，让大家澄清了认识。
教师6：（参与情景模拟的）我们这组本来有位“离群的小雁”，但是在老师的提醒和组长的带动下，他不仅加入到了小组学习中，还主动承担了汇报学习成果的任务。这就启示我们：课堂上，只有人人都有具体明确的学习任务，才能更好地集中注意力，课堂纪律也更容易管理。
教师7：（“情景”外观课的）我今天对如何进行小组合作学习有了一个比较具体的认识，比如要有可以合作的具体学习任务，目标确定后要有明确分工，学习过程中教师要相信并发挥学生自主探究的作用，同时注意针对问题进行及时指导和调控，这样才能让小组合作学习落到实处。
教师8：（课后交流的）虽然我没有争取到在活动中发言的机会，但这个培训活动引起了我的一些思考，我看到模拟的情景中，教师进入学习状态有一个“由慢到快”的过程，我想：对一种比较生疏的学习方式，学生开始操作一般会比较慢一点，但如果能够经常性地让学生进行这样的训练，熟能生巧，学生进入这种学习状态就会越来越快。事实上，自主学习也是我们日常教学中要提倡的，因为只有让学生真正“自主”起来，教学才能达到“‘教’是为了‘不教’”的境界。
……
培训后的反思
对模拟情景的反思：
本次情景模拟的成功之处在于教师经由了一个从“被动”到“主动”学习、研究的过程，并始终饶有兴致地参与到真实的学习情景以及学习后的思考与交流中，通过真实的学习过程的体验，大家对如何进行小组合作学习、如何展开自主学习以及如何提高学习效率等问题引起了一些发自内心的思考。
但是，当我提出：“如果让大家选定一个小组的学习成果作为教材辅助学习资料，你们愿意选择哪一组的？”这个问题时，大家的回应是——都选择自己小组的。我原来的预设是：总有一个小组的学习成果相对而言会优秀一些，大家一定会公正地把它作为自己的学习资源。但真实的情景不是这样的，其实这也是日常教学中常常碰到的一个问题——孩子们总想有机会展示自己的学习成果。现在想来，我如果这样处理可能更合适：既然每组都想选择自己的学习成果作为大家的学习资源，那么请各组都来说说自己的理由，并在寻找依据的过程中引发大家对比他组的学习成果，找出自己学习成果需要完善的地方。这样做就把评价的权力交给了情景中的“学生”，而不是由老师包办，而且还能让“学生”在对比中学习人家的长处，找出自己的不足，学会分享他人的成果与智慧。
对培训模式的反思：
培训活动结束后，有老师感叹：三个小时的学习、培训也并不觉得累（中间没有休息）。我想，这正是“情景模拟”这种培训方式带来的效应吧！
心理学研究表明：看到的信息可以被记住10%，听到的信息可以被记住20%，亲身体验的信息则可以被记住80%。我们每个人都会有两种截然不同的学习体验：第一种，我们经常会在考试结束之后将所复习的内容慢慢忘记，如果不再复习或许再次考试成绩有天壤之别；第二种，当我们学会游泳、驾驶之后，即使很长时间不接触，仍然不会忘记。显然后一种学习方式就是这里所讲的“情景模拟”式培训。一般来说，通过第一种方式学习到的经验和技能，由于缺少了体验和联系实际等环节，所以效果是不稳定的而且容易忘记。而“情景模拟”式培训让培训者经历了一个真实的、反复体验与总结的过程，并且联系实际进行思考，最终由参训者自己体会和感悟出有价值、实用的工作方法，这样的培训效果是讲课式教学达不到的。
但是，作为学习情景的组织者，我感受到“情景模拟”以后的思考与交流还应该更充分一些。因为，人的思维，特别是没有任何准备的思维，一般要在一种多向的、深层次的对话与碰撞中才能产生更丰富、更精彩的智慧。
（责任编辑：胡惠明）
针对这个问题，本人曾经做过这样的假设：能否用“情景模拟”的方式，组织教师体验一个真实的学习过程，然后以体验为基础，让教师在回味自己学习过程的感受和体会中展开思考与交流；并在多向交流中感悟教学思想，促进教学理念的内化。
模拟情景案例的产生
案例的产生：来自于高二“有丝分裂”的听课现场。
问题的提出：听课时，我发现教师基本对照挂图、按照教材顺序讲解课本上的知识要点；用心的学生能跟上教师讲解的思路，但也有一些学生昏昏欲睡。于是我想：针对这样的教学内容，教学是宣讲教材，还是解读教材？应该怎样解读教材才更有效？
方案的假设：课后交流时，授课教师无不遗憾地说：“如果教室里有多媒体设备，对照课件边演示边解说细胞有丝分裂的过程，学生的认识就会更真切。”我肯定了教师的自我反思，但我同时建议教师：在客观条件无法改变的情况下，我们能否用另一种比较传统的方式来解决这个问题呢？我与教师探讨：能否让学生自主研读教材，再分组自创一种方式解读教材，通过这种教学方式使学生学习的过程变成一种深层次的思考与研究过程？
真实的情景模拟
学习情景模拟：组织一群教师模拟学生身份，学习“高等植物细胞有丝分裂”这一部分的教学内容。
学习任务呈现：
学习任务：准确描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征。
学习方式：小组合作学习。
学习步骤：
1.自主研读教材，划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句。
2.小组讨论：用什么方式展示小组成员研读教材的成果？
要求：形象、直观，特征描述准确鲜明。
3.小组分工：根据小组选定的展示成果方式，自主分工。
4.小组活动：根据小组的学习成果展示目标，分工合作，完成学习任务。
5.汇报交流：小组代表上台展示学习成果；全体成员参与评价、交流。
（提示：先完成的小组成员可以参与其他小组的学习活动）
学习过程：在老师们学习讨论期间，“我”以教师的身份走向每个小组，参与小组讨论并随机回答老师们提出的一些问题，或针对学习中的问题提示一个思维方向。
我首先走向第二小组，因为一位组员举手反映：课本上的内容太难了，好难看懂。我走过去轻轻说一句：学习当然不是一件太轻松的事情，先把自己的心静下来，再按照学习任务的第一个要求——划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句，慢慢地，你就会看懂了。于是，刚才还在等待观望的第二小组成员都安静了下来，把注意力集中到了对教材的研习上。（也许大家开始还以为这个情景模拟纯粹是形式上的，不会来真的。）
接着我走向第一小组，因为他们看上去很轻松，似乎没有什么事情可做。当我走过去，“组长”递给我一张表格，上面用文字简单记录了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段最显著的变化。我肯定了他们能在这么短的时间里(不到十分钟)找到“植物细胞有丝分裂期”不同阶段的显著特征，但我询问他们：“怎样呈现学习成果才能做到形象、直观，既准确描述‘植物细胞有丝分裂期’不同阶段的特征，又能反映出不同阶段细胞内部的变化呢？”同时我启示他们：也就是我们拿出来的学习成果能让自己和他人看了、听了都一目了然。第二小组的老师反映很快，马上又进入了新的学习状态。
我来到第三小组，小组中的五个人，其中两人在一起进行第一个程序的学习——划出表示“植物细胞有丝分裂期”四个阶段重要特征的关键词、关键句；“组长”正用“树状结构”梳理“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征的知识点（大概她觉得组长要对最后的学习结果担负重要责任吧）；其他两个人在独立阅读教材。我问他们：“组长采用‘树状结构’梳理知识点的方式你们都认同吗？如果你们确定了这种呈现学习成果的方式，五个人怎样分工、合作才能更快地完成学习任务呢？”小组成员就我提出的问题又开始了讨论。
当我走向第四小组时，有两个人已经开始合作用“流程图”的方式描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征了，其中一人找“特征”，另一人在用“图”表现特征；还有两人正在商量是否用“树状图”去表现“有丝分裂”期间不同时期的特征及其变化；另有一人神态游离在教材与自我世界中。见此情景，我问他们：“你们很想尝试用不同方式来呈现学习成果，是吗？”老师们说“是！”我鼓励他们“加油吧！”然后我笑着对“神态游移”者说：“想做‘离群的小雁’呀？”五人小组继续分两种方式在实践，“离群的小雁”加入到了“树状图”的研究中。
正在这时，原本认为教材难懂的第二小组向我示意:他们已经完成了学习任务。我走过去，发现他们真的很能干：一张表格分为三列，“左列”注明前期、中期、后期、末期四个时期，“中列”分条提炼出了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的不同特征，“右列”对应不同时期画出了“植物细胞有丝分裂期”的特征图，简单明了；此时，我又给予他们一个新的挑战：如果我要求你们用自己的语言描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的显著特征及其变化，有把握吗？老师们很机敏，马上又进入到新的内化研习活动中。
我转身来到第一小组，发现他们对原先的表格进行了改进和补充，表格分为四列：一列标注前期、中期、后期、末期四个时期；一列对应不同时期贴上直接从教材上剪下来的“植物细胞有丝分裂”特征图；还有一列用文字记录了不同时期“植物细胞有丝分裂”最显著的特征；最后一列文字说明不同时期“植物细胞有丝分裂”时细胞内部的变化。我同样提示他们“要注意消化其中的知识点”。
于是我又来到第四小组，原先准备用“树状图”呈现学习成果的老师已经与用“流程图”描述“植物细胞有丝分裂期”特征的老师融合起来了，我问他们“为什么会走向融合呢？”他们说：“经过思考与研究,他们发现两种方法基本相似，于是决定大家一起尽快完成这个学习项目。”我点头示意他们有道理。只见他们画的画、说的说，学习进度尽快跟上来了。
再次来到第三小组，原先组长采用的“树状结构”梳理知识点的方式又被搁置在一边，他们正在讨论怎样“以染色体的变化为线索”来描述“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征。我不由得赞叹：你们终于发现了细胞有丝分裂期间最显著的变化特征——细胞核中染色体的变化！尽管由于时间的关系，他们没能将学习成果整合在一张纸上，但他们对教学内容的认知水平决不亚于其它小组。
四个小组分别展示了各自的学习成果以后，我提出：“如果让大家选定一个小组的学习成果作为教材辅助学习资料，你们愿意选择哪一组的呢？”结果大家异口同声地说要选自己小组的。我想：这些成果都饱含着老师们创造性学习的智慧，就认同了大家的选择，同时对他们的学习成果分别给予了评价，特别肯定了第四小组的“流程图”，因为这张“流程图”上不仅仅表现了“植物细胞有丝分裂期”四个阶段的重要特征，而且对其中的“细胞膜、细胞核、染色体、着丝点、赤道板、子染色体”等关键词在“流程图”的相应部位给予了清晰的标注；同时提示第一小组——直接从教材上把图剪下来，这种方式合适吗？相信大家以后会爱惜教材；并希望大家取长补短，课后完善自己的学习成果。就这样结束了模拟的情景。
学习后的思考与交流
情景模拟结束后，我请大家还原自己作为“教师”的身份，回味自己学习过程中的感受和体会，围绕“情景中，教学的有效性是如何体现的？”展开思考与交流；并请“情景”外观课的老师也一同参与进来。
教师1：（参与情景模拟的）李老师开始上课前，我就说：“课上不叫我发言吧？”（的确如此，我只是笑笑，没有给予回应。）但我现在还是想谈谈我的真实感受：刚开始接触到这个学习内容时，我觉得挺难的，好像总也弄不懂；但是我们小组的这位老师（指向其左边）学得比我们快，她就带领我们一起学习，边看教材边画图讲解，最后我学懂了。我也从中得到启示：小组合作学习要发挥学习能手的作用，如果学习能手能带动小组中的每一个人都参与到学习中来，学习的效果自然会提高。
教师2：（“情景”外观课的）我没有参与“情景模拟”，但我在“情景”外一直在观察老师们的学习活动，我看到他们逐渐地进入一种真实的学习状态，后来发展到每个人都以“研究的心态”参与到学习中来，讨论、学习氛围很浓，以致使我感受到整个教室形成了一个“研究场”，我想，只有这种“研究状态”中的学习才是一种有意义的思维活动，也只有充分发挥学生创造性的学习潜能才能真正创造出良好的学习效果。
教师3：（参与情景模拟的）学习情景从始至终，李老师似乎都显得很轻松，但我们学得很紧张，一直围绕学习任务在研究教材，然后再把教材中的知识要点用自己的方式表现出来。从这个过程中，我体会到：教学不是送知识给学生，而是要引导学生自己去找知识。
教师4：（参与情景模拟的）整个学习过程，老师并没有滔滔不绝地讲什么，但老师一直在指引着我们一步步接近学习目标，所以，我体会到了“教师是引导者、带动者、组织者”的具体内涵。
教师5：（“情景”外观课的）我关注了一个细节：老师看上去好像没有做什么，其实一直在跟踪学习动态，比如成果汇报时，第四小组所绘的图把“核仁”标注成“细胞核”，老师即时指着图中相关的部位提问：“请问这是什么？”“是细胞核。”老师继续问：“大家同意他的说法吗？”马上就有人纠正了这个错误，让大家澄清了认识。
教师6：（参与情景模拟的）我们这组本来有位“离群的小雁”，但是在老师的提醒和组长的带动下，他不仅加入到了小组学习中，还主动承担了汇报学习成果的任务。这就启示我们：课堂上，只有人人都有具体明确的学习任务，才能更好地集中注意力，课堂纪律也更容易管理。
教师7：（“情景”外观课的）我今天对如何进行小组合作学习有了一个比较具体的认识，比如要有可以合作的具体学习任务，目标确定后要有明确分工，学习过程中教师要相信并发挥学生自主探究的作用，同时注意针对问题进行及时指导和调控，这样才能让小组合作学习落到实处。
教师8：（课后交流的）虽然我没有争取到在活动中发言的机会，但这个培训活动引起了我的一些思考，我看到模拟的情景中，教师进入学习状态有一个“由慢到快”的过程，我想：对一种比较生疏的学习方式，学生开始操作一般会比较慢一点，但如果能够经常性地让学生进行这样的训练，熟能生巧，学生进入这种学习状态就会越来越快。事实上，自主学习也是我们日常教学中要提倡的，因为只有让学生真正“自主”起来，教学才能达到“‘教’是为了‘不教’”的境界。
……
培训后的反思
对模拟情景的反思：
本次情景模拟的成功之处在于教师经由了一个从“被动”到“主动”学习、研究的过程，并始终饶有兴致地参与到真实的学习情景以及学习后的思考与交流中，通过真实的学习过程的体验，大家对如何进行小组合作学习、如何展开自主学习以及如何提高学习效率等问题引起了一些发自内心的思考。
但是，当我提出：“如果让大家选定一个小组的学习成果作为教材辅助学习资料，你们愿意选择哪一组的？”这个问题时，大家的回应是——都选择自己小组的。我原来的预设是：总有一个小组的学习成果相对而言会优秀一些，大家一定会公正地把它作为自己的学习资源。但真实的情景不是这样的，其实这也是日常教学中常常碰到的一个问题——孩子们总想有机会展示自己的学习成果。现在想来，我如果这样处理可能更合适：既然每组都想选择自己的学习成果作为大家的学习资源，那么请各组都来说说自己的理由，并在寻找依据的过程中引发大家对比他组的学习成果，找出自己学习成果需要完善的地方。这样做就把评价的权力交给了情景中的“学生”，而不是由老师包办，而且还能让“学生”在对比中学习人家的长处，找出自己的不足，学会分享他人的成果与智慧。
对培训模式的反思：
培训活动结束后，有老师感叹：三个小时的学习、培训也并不觉得累（中间没有休息）。我想，这正是“情景模拟”这种培训方式带来的效应吧！
心理学研究表明：看到的信息可以被记住10%，听到的信息可以被记住20%，亲身体验的信息则可以被记住80%。我们每个人都会有两种截然不同的学习体验：第一种，我们经常会在考试结束之后将所复习的内容慢慢忘记，如果不再复习或许再次考试成绩有天壤之别；第二种，当我们学会游泳、驾驶之后，即使很长时间不接触，仍然不会忘记。显然后一种学习方式就是这里所讲的“情景模拟”式培训。一般来说，通过第一种方式学习到的经验和技能，由于缺少了体验和联系实际等环节，所以效果是不稳定的而且容易忘记。而“情景模拟”式培训让培训者经历了一个真实的、反复体验与总结的过程，并且联系实际进行思考，最终由参训者自己体会和感悟出有价值、实用的工作方法，这样的培训效果是讲课式教学达不到的。
但是，作为学习情景的组织者，我感受到“情景模拟”以后的思考与交流还应该更充分一些。因为，人的思维，特别是没有任何准备的思维，一般要在一种多向的、深层次的对话与碰撞中才能产生更丰富、更精彩的智慧。
（责任编辑：胡惠明）