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“什么样的数学课堂教学是学生真正喜欢的？”“数学课怎样上才能有味道？”这是我在一直思考和探索的问题。
在读完《吴正宪给小学数学教师的建议》这本书后，我深受启发。书中提到：“学生喜欢的是‘好吃又有营养的数学课’”。经过实践探索，我发现，让学生在“问题串”中思考，可以使小学数学课堂教学既“好吃”，又有“营养”，且更有“味道”。
“问题串”是不断深化低年级学生思维的有效手段，成串的问题由浅入深，由表及里，不但为学生的思维搭建了提升的阶梯，而且使学生的思维更加顺畅和连贯，也有利于学生对知识的深入理解。“问题串”的设计要注意创设情境，要巧妙地设计提问，利用低年级学生的好奇心，把数学思维由浅显逐步引向深入。
一、在情境中提出问题
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，让学生在数学活动中掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物，思考问题，增强应用数学的意识。”
按照《义务教育数学课程标准（2011年版）》的要求，“问题串”的设计必须创设生动有趣的情境，退回到学生的认知起点去提问。在学生熟悉的、感兴趣的情境中不经意地抛出问题，可以使低年级学生的已有经验与所学新知识之间发生认知冲突，从而打破学生的心里平衡，激发学生探索的热情，唤起学生探求新知识的欲望。
在教学北师大版《义务教育教科书·数学》二年级下册“数学的奥妙”一课时，学生被那达慕会场热闹的氛围所吸引，此时我问学生：“在那达慕会场你看到了什么？”学生利用生活经验，发现了各种摆设的装饰;接着，我又问：“你都发现了哪些规律？”学生观察和思考这些事物在排列上的规律，由点及面越说思路越开阔。最后，我再问：“这样的有规律的设计有什么好处？”通过一连串的问题，学生感受到了数学的魅力，通过学习抽象出了数学方法，提升了数学思维，也提高了在实际生活中应用数学的能力。
生活化的情境直接关系到低年级学生思维的提升和数学应用能力的培养。在教学北师大版《义务教育教科书·数学》三年级上册“看一看”时，首先可以让学生独立判断：每幅图分别是谁看到的？第二幅图有一定难度，学生出现了意见上的分歧，这时我利用座位中的不同位置再现了这个情境，引导学生思考：你坐在位置都分别看到了什么？想看到这个图片，你应坐在哪个位置？让学生充分体验观察位置和看到简单物体之间的对应关系，促进了他们空间想象力的发展和空间观念的建立。
二、在追问中把问题“串”起来
小学数学教师要有课堂追问的意识，要敢于追问和善于追问。追问是低年级学生在听不懂教师提问或出现认知错误后教师所采取的有效措施。追问的设计要有实质内容。追问的过程，就是让学生对问题的理解逐渐深刻，对数学本质的认识逐渐清晰的过程。
在教学北师大版《义务教育教科书·数学》一年级上册“8加几”这个知识点时，我让学生利用上节课已有知识经验，试着计算8+6=？一个学生回答说：“8+6=15。”学生哄堂大笑。这时，我却没有着急否定，而是微笑着及时追问：“你能说说你是怎么想的吗？”这个学生低声回答：“昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？”我首先表扬了他：“你会联系旧知识学习新知识，真了不起。”又继续追问：“8为什么要向6借1呢？”他一下子顿悟了错误原因之所在，9是借1凑成10，而8就是借2了。他迅速找到了正确答案：8+6=14。
前后短短的几十秒中，这个学生在我的追问下，从一个错误思考方法中悟出了正确的方法，并得出了正确的结论。这一过程就是“既有营养，又有味道”。我又趁热打铁追问：“从刚才的计算中，你们又明白了什么？”这位学生马上总结：“噢，我终于明白了。计算‘7加几’就得向另一个数借3凑成十，计算‘6加几’就得向另一个数借4凑成10”。这就是我借追问所要达到的效果。通过“追问”，学生从错误中找到了正确的计算方法，从而体会到了学习的成功和喜悦。
教学是促使学生循序渐进地了解信息、掌握知识的活动。因此，提问要遵循学生的认知规律和能力水平，要顾及到每一个学生。灵活、有难度的拓展问题可以面向思维活跃的学优生，基础运用和综合性的问题可以指向中等生，基础问题和通过认真听讲就能回答的问题则可以留给潜能生，这样能帮助他们树立自信，提高学习兴趣。在授课中，教师智慧地设计有层次的问题串，能够让每个学生的思维都得到启迪。
三、在疑惑中解决问题
在教学中，教师要充分认识到低年级学生的心理，应最大限度地利用他们好奇、好问的心理特征，并紧密结合数学的自身特点，创设使低年级学生感到真实、有趣、新奇的学习情境，激起学生心理上的疑惑，促使学生的认知情感由自发的好奇心变为强烈的求知欲，从而产生跃跃欲试的主体探索意识。同时，要让学生在自主探索中发展数学思维品质。
在小学低年级的数学教学中，常常遇到要解决实际问题的内容。这类内容逻辑性强，还比较抽象。而低年级学生的思维特点多以具体形象为主，正处在逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。这样的知识与小学生的思维能力之间就形成了一定的落差，学生理解起来就会有一定的困难。因此，激发学生的思维，要注重内容的趣味性，遵循学生的年龄特点，要抓住数学知识的本质特征和知识的联结点层层深入。
在教学生解决“树上有10只小鸟，飞走了3只，树上还有几只小鸟？”这一问题时，一个学生不假思索地就写了10-3=7。當时，教师认为学生已经理解得很好了，就没有深入分析。但当学生碰到“树上有10只小鸟，还剩下7只，飞走了几只”时，学生也列式10-3=7。为什么会出现这样的情况呢？原因就是学生的解决问题只停留在“情境化”的问题解决上，而不是数学化的问题思考。在解决问题出现疑惑时，我会反问学生：“为什么要10-3？把10分成了几部分？”并用图例形象具体地帮助学生理解：“从总数里-3就是把哪一部分去掉了？等于哪一部分？”最后，再让学生把分析过程完整的复述。这样，在解决下一题时，我就只需要引导学生去思考“为什么要从总数里-7就可以了”。所以，在低年级的数学教学中，教师应该借助学生的认知冲突，帮助学生搭建起生活情境和数学问题之间的桥梁，帮助学生运用数学思维与方法去解决实际问题。
总之，要想让小学低年级的数学课“好吃又有营养”，教师必须深层次地挖掘知识内涵与知识之间的关联，设计有利于学生个性化思考的“问题串”，激发学生乐于表达自己观点的欲望;保护学生的好奇心和求知欲，激发学生持续探究问题的积极性。
（责任编辑：杨强）
在读完《吴正宪给小学数学教师的建议》这本书后，我深受启发。书中提到：“学生喜欢的是‘好吃又有营养的数学课’”。经过实践探索，我发现，让学生在“问题串”中思考，可以使小学数学课堂教学既“好吃”，又有“营养”，且更有“味道”。
“问题串”是不断深化低年级学生思维的有效手段，成串的问题由浅入深，由表及里，不但为学生的思维搭建了提升的阶梯，而且使学生的思维更加顺畅和连贯，也有利于学生对知识的深入理解。“问题串”的设计要注意创设情境，要巧妙地设计提问，利用低年级学生的好奇心，把数学思维由浅显逐步引向深入。
一、在情境中提出问题
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，让学生在数学活动中掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物，思考问题，增强应用数学的意识。”
按照《义务教育数学课程标准（2011年版）》的要求，“问题串”的设计必须创设生动有趣的情境，退回到学生的认知起点去提问。在学生熟悉的、感兴趣的情境中不经意地抛出问题，可以使低年级学生的已有经验与所学新知识之间发生认知冲突，从而打破学生的心里平衡，激发学生探索的热情，唤起学生探求新知识的欲望。
在教学北师大版《义务教育教科书·数学》二年级下册“数学的奥妙”一课时，学生被那达慕会场热闹的氛围所吸引，此时我问学生：“在那达慕会场你看到了什么？”学生利用生活经验，发现了各种摆设的装饰;接着，我又问：“你都发现了哪些规律？”学生观察和思考这些事物在排列上的规律，由点及面越说思路越开阔。最后，我再问：“这样的有规律的设计有什么好处？”通过一连串的问题，学生感受到了数学的魅力，通过学习抽象出了数学方法，提升了数学思维，也提高了在实际生活中应用数学的能力。
生活化的情境直接关系到低年级学生思维的提升和数学应用能力的培养。在教学北师大版《义务教育教科书·数学》三年级上册“看一看”时，首先可以让学生独立判断：每幅图分别是谁看到的？第二幅图有一定难度，学生出现了意见上的分歧，这时我利用座位中的不同位置再现了这个情境，引导学生思考：你坐在位置都分别看到了什么？想看到这个图片，你应坐在哪个位置？让学生充分体验观察位置和看到简单物体之间的对应关系，促进了他们空间想象力的发展和空间观念的建立。
二、在追问中把问题“串”起来
小学数学教师要有课堂追问的意识，要敢于追问和善于追问。追问是低年级学生在听不懂教师提问或出现认知错误后教师所采取的有效措施。追问的设计要有实质内容。追问的过程，就是让学生对问题的理解逐渐深刻，对数学本质的认识逐渐清晰的过程。
在教学北师大版《义务教育教科书·数学》一年级上册“8加几”这个知识点时，我让学生利用上节课已有知识经验，试着计算8+6=？一个学生回答说：“8+6=15。”学生哄堂大笑。这时，我却没有着急否定，而是微笑着及时追问：“你能说说你是怎么想的吗？”这个学生低声回答：“昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？”我首先表扬了他：“你会联系旧知识学习新知识，真了不起。”又继续追问：“8为什么要向6借1呢？”他一下子顿悟了错误原因之所在，9是借1凑成10，而8就是借2了。他迅速找到了正确答案：8+6=14。
前后短短的几十秒中，这个学生在我的追问下，从一个错误思考方法中悟出了正确的方法，并得出了正确的结论。这一过程就是“既有营养，又有味道”。我又趁热打铁追问：“从刚才的计算中，你们又明白了什么？”这位学生马上总结：“噢，我终于明白了。计算‘7加几’就得向另一个数借3凑成十，计算‘6加几’就得向另一个数借4凑成10”。这就是我借追问所要达到的效果。通过“追问”，学生从错误中找到了正确的计算方法，从而体会到了学习的成功和喜悦。
教学是促使学生循序渐进地了解信息、掌握知识的活动。因此，提问要遵循学生的认知规律和能力水平，要顾及到每一个学生。灵活、有难度的拓展问题可以面向思维活跃的学优生，基础运用和综合性的问题可以指向中等生，基础问题和通过认真听讲就能回答的问题则可以留给潜能生，这样能帮助他们树立自信，提高学习兴趣。在授课中，教师智慧地设计有层次的问题串，能够让每个学生的思维都得到启迪。
三、在疑惑中解决问题
在教学中，教师要充分认识到低年级学生的心理，应最大限度地利用他们好奇、好问的心理特征，并紧密结合数学的自身特点，创设使低年级学生感到真实、有趣、新奇的学习情境，激起学生心理上的疑惑，促使学生的认知情感由自发的好奇心变为强烈的求知欲，从而产生跃跃欲试的主体探索意识。同时，要让学生在自主探索中发展数学思维品质。
在小学低年级的数学教学中，常常遇到要解决实际问题的内容。这类内容逻辑性强，还比较抽象。而低年级学生的思维特点多以具体形象为主，正处在逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。这样的知识与小学生的思维能力之间就形成了一定的落差，学生理解起来就会有一定的困难。因此，激发学生的思维，要注重内容的趣味性，遵循学生的年龄特点，要抓住数学知识的本质特征和知识的联结点层层深入。
在教学生解决“树上有10只小鸟，飞走了3只，树上还有几只小鸟？”这一问题时，一个学生不假思索地就写了10-3=7。當时，教师认为学生已经理解得很好了，就没有深入分析。但当学生碰到“树上有10只小鸟，还剩下7只，飞走了几只”时，学生也列式10-3=7。为什么会出现这样的情况呢？原因就是学生的解决问题只停留在“情境化”的问题解决上，而不是数学化的问题思考。在解决问题出现疑惑时，我会反问学生：“为什么要10-3？把10分成了几部分？”并用图例形象具体地帮助学生理解：“从总数里-3就是把哪一部分去掉了？等于哪一部分？”最后，再让学生把分析过程完整的复述。这样，在解决下一题时，我就只需要引导学生去思考“为什么要从总数里-7就可以了”。所以，在低年级的数学教学中，教师应该借助学生的认知冲突，帮助学生搭建起生活情境和数学问题之间的桥梁，帮助学生运用数学思维与方法去解决实际问题。
总之，要想让小学低年级的数学课“好吃又有营养”，教师必须深层次地挖掘知识内涵与知识之间的关联，设计有利于学生个性化思考的“问题串”，激发学生乐于表达自己观点的欲望;保护学生的好奇心和求知欲，激发学生持续探究问题的积极性。
（责任编辑：杨强）