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摘 要：模块教学是目前高职公共英语课程普遍采用的教学模式。然而在实际教学中，部分教师违背模块教学的目标，仍将传统教学法中的书面作业作为单一的评价指标。这与“教——学——评一致性”原则背道而驰。文章通过教学实验比较了项目作业和习题作业在模块教学中的作用，证明了项目作业的在提高学生英语应用能力方面的优异性，以及项目作業与模块教学模式的匹配度。
关键词：高职公共英语；模块教学；教——学——评一致性；项目作业
一、研究背景
模块教学指的是由若干个不同但互相联系的功能部件组成的动态教学过程。八十年代，模块课程最早出现在英国，随后兴起于俄罗斯等欧洲各国，进入到我国教育领域后，模块教学与职业教育的结合日益成熟，并形成一定规模，是目前职业教育中普遍采用的一种教学方式。模块教学在教学目的、内容、方式和组织方式方面与传统教学有别，高丹（2001）曾对两者进行了比较：
作为教改先锋，广东高职院校英语教指委于2010年开发了《高级职业英语》系列教材，于2012年发布了英语职业技能清单。依据这两项成果，广东省高职院校纷纷根据自身的专业设置和课程安排情况对公共英语的教学内容及教学模块进行了设计，并实施了模块教学。可以说，广东省内高职院校在公共英语课程模块化教学方面积累了相当的经验。然而，是否可以断言高职公共英语模块教学已经发展得很成熟了呢？答案是否定的。其不成熟主要体现在作业评价方面。
根据“教-学-评一致性”原则，评价必须建立在清晰陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。就模块教学而言，由于每一模块都聚焦于不同的岗位任务或知行能力，每一模块都有不同的教学目标，因此相应地，每一模块也应具有独立的评价指标和评价过程。然而在实际教学中我们发现，部分教师并没有意识到这一点。他们虽然开展了模块教学，但在评价环节，仍仅将书面作业成绩纳为评价指标。此外，这些老师布置的书面作业往往脱离了模块教学内容，只从课本上抽取和英语应用能力等級考试相关的习题作为作业。通过访谈，我们了解到这些老师的一些想法，主要有：基于考级题型的书面习题作业更有利于提高学生的英语应用能力；项目作业只是课堂教学的点缀，评价难以量化，且对学生考级无益。那么，这些观点是否正确呢？为了回答这个问题，我们开展了为期十五周的实验，拟回答：项目作业与习题作业在提高学生的英语应用能力方面是否存在差异？
二、研究方法与过程
（1）实验对象。我们选取了计算机工程系2016级两个新生合班参加了为期15周的教学对比实验。其中网络专业合班为实验组，学生人数50人。网站开发专业合班为对照组，学生人数65人。这两个班级的学生都是通过高考进入计算机工程系学习，都是自愿在大学英语和应用数学两门课程中选择大学英语作为自己的公共基础选修课，都是首次接触职业英语。他们每周都排有四节大学英语课，由同一老师授课。除大学英语外他们没有学习其它英语课程。
（2） 实验过程。实验采取“前测——处理——后测”方式进行。在课程开始的第一周，教师向两个班级的学生详细介绍了这门课程的目的、安排及要求，并利用一周时间帮助学生熟悉模块教学的教与学模式。为了避免对学生形成心理暗示，在介绍课程时，教师并没有在两个班级中分别说明日后作业的具体形式，只是笼统说明会采取形成性评价与终结性评价结合的方式。
在第一周课程结束后，教师利用Moodle平台对学生进行了一次小测。为了方便统计，试题全部为客观题，皆来源于全国高等院校英语应用能力考试B级的往年真题，满分为100分。对两班学生本次小测的成绩进行独立样本t检验分析，结果显示两班学生的成绩没有显著差异（t=.446， df=113， p>0.05），表明两班学生的英语水平是基本一致的。
从第二周开始，教师正式在两个班级中实施职业英语模块教学。在实验班，教师严格按照本课程每个模块的教学目标，依据每个模块的学习内容给学生布置项目任务，要求学生在每个模块结束之前提交该模块的成果，并在教师的组织下开展自评、互评和教师评价。整个实验阶段，根据教学模块的数量共计有七次作业即七个项目成果。在对照班，教师同样根据每个模块的教学目标开展教学，但并不严格根据模块的划分来布置项目作业，而是以两周一次的频率给学生布置作业。作业的内容主要为课本上的课后习题以及写作任务。每次作业教师全批全改，并在课堂上评讲。这样，在为期十五周的教学周期里，实验班和对照班的学生都完成了七次作业，有七个成绩。
在完成所有的教学计划和教学内容后，组织实验班和对照班的学生参加一次英语考试。试卷内容为2015年12月全国高等学校英语应用能力考试B级真题，满分100分。所有试卷由另一位教师批改并登记分数作为实验数据。
高等学校英语应用能力考试是为反映和评价高等学校专科层次修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试。考试在教育部高教司指导下开展，从2000年开始正式实施。经过十几年的考验，考试的信度和效度可靠，在社会上的认可度较高，能较为客观地反映学生的英语应用能力，即在实际工作中使用英语开展活动的能力。因此，根据考试成绩来评价学生的英语应用能力是合理的。
（3）结果。对两班学生的后测成绩进行独立样本t检验分析，结果表明两班学生的成绩存在显著差异（t=2.488 df=113， p<0.05），实验班的平均分高于对照班平均分。
三、讨论
实验结果表明，项目作业与习题作业都能提高学生的英语应用能力，但效果存在差异，项目作业的效果比习题作业的效果要好。那么，项目作业效果突出的原因何在？结合学生访谈，我们将原因概括如下：
1.项目作业激发学生使用更多的学习策略
学生要完成一次项目作业，除了运用必要的语言知识，还必须使用综合运用搜索、比较、总结等学习策略。在综合运用这些策略的过程中，学生的学习经验成倍数增加，这在很大程度上提高了学生的学习能力。比如有学生说到： “我觉得项目作业比较灵活……我可以去问别人，也可以上网查，也可以和同伴讨论。总之哪种方法比较简便我就用哪种……我肯定会多用几种方法……自己解决问题的能力提高了……知识是自己查来的，记的比较牢。”
而在对照班的访谈中，大部分的同学认为习题作业重要但也比较无聊。其中这位同学的说法比较具有代表性：
“我读中学时都是做这些（习题）作业，高考前一直在刷题，我都刷怕了。结果来到这里还是刷题。感觉自己还在读中学。”
2.项目作业提供了较为真实的情境供学生灵活应用语言知识
情境是语言习得的重要条件。在项目任务中，教师所营造的仿真工作情境，能有效地帮助学生处理形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。学生在情境中使用语言的经验，有利于学生应用并内化所学的语言知识，变“我知道”为“我会用”。虽然大部分的实验班学生在访谈中并没有意识到这一点，但约有60%的学生表示，考试中遇到的很多内容，如翻译和写作部分，感觉很熟悉，因为在项目作业中接触过，能够触类旁通。反观对照班的学生，绝大部分认为习题作业对考试的帮助不大，如这位同学所说：
“（习题）作业我会做。但是不知道为什么，到考试的时候我就不会了。虽然有些知识点我比较熟悉，但是用起来的时候总觉得不太自信。做题的时候犹豫很久。”
3.项目作业为学生提供及时的学习反馈
项目作业的评价往往在教学过程中进行。教学与评价相互交叉融合，能及时反映学生的学习情况。正面的评价及时肯定了学生的学习策略和学习成效，学生能在接下来的学习中加以巩固利用，延续良好的学习势头；而负面的评价能督促学生及时调整学习方法、纠正学习错误，避免了问题的堆积。在访谈中，约有过半数的学生提及此点。如这位同学说言：
“在做（项目）作业的过程中我们会遇到很多问题，其实我们心里也没底……老师和同学的评价能帮助我们认识都我们的优点和缺点，我们也会根据老师的要求和同学的意见修正作业，我觉得这样挺好，及时解决问题。”
和项目作业相反，习题作业往往由教师一人批改。教师工作任务繁重，批改一次作业耗时较多。等教师批改好，学生往往已经遗忘了做过的作业。而且学生的错误各式各样，教师在评讲时无法面面俱到，只能抽取其中较为典型的错误进行讲解，如此必然有学生无法及时了解自己存在的问题。根据对照班的访谈，95%以上的学生不会再修改作業，原因主要有“有惰性”、“没搞清楚问题又找不合适的机会问老师”。
4.项目作业调动了学生的良性心理因素
项目作业多以异质小组为单位完成。小组内的同学各有所长，各有分工，强助弱，弱学强，形成了良好的组内氛围，大大降低了学生的焦虑。此外，模块作业的评价指标多样化，不限于语言表达，还同时评价了学生的创意、态度、及发展趋势，尊重学生的差异，有利于培养学生的自信和个性。在实验班的访谈中，几乎所有的同学都提到这点，尤其是一些基础较差的同学，如
“我的英语很差，上课时老师走过我身边我就很怕会被问到……在小组活动的时候我放松很多，因为总有同学为我顶着……比较能安心地做作业”，“做得好不好不是我一个人的事……刚开始怕错很少参与作业，都是看组里面的同学做，后来慢慢放开了，因为老不参加别人有意见……做就做呗，反正分数是大家的。”
习题作业一般是在课后完成，不会对学生造成学习压力。但是也正因为没有压力，学生往往对作业不够重视，要么随意完成，要么抄袭他人作业，无法达到教师布置作业所预设达到的目的。
四、结语
“教——学——评一致性”原则要求所学即所教，所教即所评，所评即所学。研究发现，如果教学目标与评价一致性越高，无论是普通学生还是天才学生都能取得好的成绩（Cohen，1987）。教师在开展模块教学的过程中，应遵循模块教学的特点，紧密聚焦于某一岗位任务或某一知行能力，并以此为焦点布置项目任务，而不是脱离于模块而随机或随意布置与教学目标不相匹配的习题作業；应着重考查学生在解决问题的基础上掌握新任务的能力而非再现知识的能力。当然，我们并非要否定习题作业的作用。教师应根据不同的教学目标布置不同的作业以做出不同的评价。此外，项目作业的评价标准也应进一步细化，以保证教学成效最大化。
参考文献：
[1] Cohen， S. A. Instructional alignment： Searching for a magic bullet [J].Educational Researcher，1987， 16（8） ， pp.16-19.
[2]高丹.模块教学——二十一世纪适合社会及人发展的教学形式[J].北京，首都师范大学学报，2001（6）
[3]贾秋仙.大学英语模块教学与形成性评价[J].黑龙江，黑龙江教育学院学报，2010（4）
[4]张文红.基于能力项目模块的高职因故口语形成性评价的实践与探索[J].广州，高等职业教学探索，2013（12）
[5]崔允漷，雷浩.教-学-评一致性三因素理论模型的建构[J].上海，华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）
[6]易雅琴.高职公共英语课程形成性评估量化体系的构建与实践[J].广州，高等职业教学探索，2017（16）
作者简介：
徐雪（1981—），女，汉族，江苏常州人，硕士研究生，研究方向：翻译、英语教学。
基金项目：本文是茂名职业技术学院教研课题《基于Moodle平台的英语模块教学研究》以及广东省高等职业教育教学改革项目《基于Moodle平台的职业英语模块教学体系研究》（GDJG2015233）的成果之一。
关键词：高职公共英语；模块教学；教——学——评一致性；项目作业
一、研究背景
模块教学指的是由若干个不同但互相联系的功能部件组成的动态教学过程。八十年代，模块课程最早出现在英国，随后兴起于俄罗斯等欧洲各国，进入到我国教育领域后，模块教学与职业教育的结合日益成熟，并形成一定规模，是目前职业教育中普遍采用的一种教学方式。模块教学在教学目的、内容、方式和组织方式方面与传统教学有别，高丹（2001）曾对两者进行了比较：
作为教改先锋，广东高职院校英语教指委于2010年开发了《高级职业英语》系列教材，于2012年发布了英语职业技能清单。依据这两项成果，广东省高职院校纷纷根据自身的专业设置和课程安排情况对公共英语的教学内容及教学模块进行了设计，并实施了模块教学。可以说，广东省内高职院校在公共英语课程模块化教学方面积累了相当的经验。然而，是否可以断言高职公共英语模块教学已经发展得很成熟了呢？答案是否定的。其不成熟主要体现在作业评价方面。
根据“教-学-评一致性”原则，评价必须建立在清晰陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。就模块教学而言，由于每一模块都聚焦于不同的岗位任务或知行能力，每一模块都有不同的教学目标，因此相应地，每一模块也应具有独立的评价指标和评价过程。然而在实际教学中我们发现，部分教师并没有意识到这一点。他们虽然开展了模块教学，但在评价环节，仍仅将书面作业成绩纳为评价指标。此外，这些老师布置的书面作业往往脱离了模块教学内容，只从课本上抽取和英语应用能力等級考试相关的习题作为作业。通过访谈，我们了解到这些老师的一些想法，主要有：基于考级题型的书面习题作业更有利于提高学生的英语应用能力；项目作业只是课堂教学的点缀，评价难以量化，且对学生考级无益。那么，这些观点是否正确呢？为了回答这个问题，我们开展了为期十五周的实验，拟回答：项目作业与习题作业在提高学生的英语应用能力方面是否存在差异？
二、研究方法与过程
（1）实验对象。我们选取了计算机工程系2016级两个新生合班参加了为期15周的教学对比实验。其中网络专业合班为实验组，学生人数50人。网站开发专业合班为对照组，学生人数65人。这两个班级的学生都是通过高考进入计算机工程系学习，都是自愿在大学英语和应用数学两门课程中选择大学英语作为自己的公共基础选修课，都是首次接触职业英语。他们每周都排有四节大学英语课，由同一老师授课。除大学英语外他们没有学习其它英语课程。
（2） 实验过程。实验采取“前测——处理——后测”方式进行。在课程开始的第一周，教师向两个班级的学生详细介绍了这门课程的目的、安排及要求，并利用一周时间帮助学生熟悉模块教学的教与学模式。为了避免对学生形成心理暗示，在介绍课程时，教师并没有在两个班级中分别说明日后作业的具体形式，只是笼统说明会采取形成性评价与终结性评价结合的方式。
在第一周课程结束后，教师利用Moodle平台对学生进行了一次小测。为了方便统计，试题全部为客观题，皆来源于全国高等院校英语应用能力考试B级的往年真题，满分为100分。对两班学生本次小测的成绩进行独立样本t检验分析，结果显示两班学生的成绩没有显著差异（t=.446， df=113， p>0.05），表明两班学生的英语水平是基本一致的。
从第二周开始，教师正式在两个班级中实施职业英语模块教学。在实验班，教师严格按照本课程每个模块的教学目标，依据每个模块的学习内容给学生布置项目任务，要求学生在每个模块结束之前提交该模块的成果，并在教师的组织下开展自评、互评和教师评价。整个实验阶段，根据教学模块的数量共计有七次作业即七个项目成果。在对照班，教师同样根据每个模块的教学目标开展教学，但并不严格根据模块的划分来布置项目作业，而是以两周一次的频率给学生布置作业。作业的内容主要为课本上的课后习题以及写作任务。每次作业教师全批全改，并在课堂上评讲。这样，在为期十五周的教学周期里，实验班和对照班的学生都完成了七次作业，有七个成绩。
在完成所有的教学计划和教学内容后，组织实验班和对照班的学生参加一次英语考试。试卷内容为2015年12月全国高等学校英语应用能力考试B级真题，满分100分。所有试卷由另一位教师批改并登记分数作为实验数据。
高等学校英语应用能力考试是为反映和评价高等学校专科层次修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试。考试在教育部高教司指导下开展，从2000年开始正式实施。经过十几年的考验，考试的信度和效度可靠，在社会上的认可度较高，能较为客观地反映学生的英语应用能力，即在实际工作中使用英语开展活动的能力。因此，根据考试成绩来评价学生的英语应用能力是合理的。
（3）结果。对两班学生的后测成绩进行独立样本t检验分析，结果表明两班学生的成绩存在显著差异（t=2.488 df=113， p<0.05），实验班的平均分高于对照班平均分。
三、讨论
实验结果表明，项目作业与习题作业都能提高学生的英语应用能力，但效果存在差异，项目作业的效果比习题作业的效果要好。那么，项目作业效果突出的原因何在？结合学生访谈，我们将原因概括如下：
1.项目作业激发学生使用更多的学习策略
学生要完成一次项目作业，除了运用必要的语言知识，还必须使用综合运用搜索、比较、总结等学习策略。在综合运用这些策略的过程中，学生的学习经验成倍数增加，这在很大程度上提高了学生的学习能力。比如有学生说到： “我觉得项目作业比较灵活……我可以去问别人，也可以上网查，也可以和同伴讨论。总之哪种方法比较简便我就用哪种……我肯定会多用几种方法……自己解决问题的能力提高了……知识是自己查来的，记的比较牢。”
而在对照班的访谈中，大部分的同学认为习题作业重要但也比较无聊。其中这位同学的说法比较具有代表性：
“我读中学时都是做这些（习题）作业，高考前一直在刷题，我都刷怕了。结果来到这里还是刷题。感觉自己还在读中学。”
2.项目作业提供了较为真实的情境供学生灵活应用语言知识
情境是语言习得的重要条件。在项目任务中，教师所营造的仿真工作情境，能有效地帮助学生处理形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。学生在情境中使用语言的经验，有利于学生应用并内化所学的语言知识，变“我知道”为“我会用”。虽然大部分的实验班学生在访谈中并没有意识到这一点，但约有60%的学生表示，考试中遇到的很多内容，如翻译和写作部分，感觉很熟悉，因为在项目作业中接触过，能够触类旁通。反观对照班的学生，绝大部分认为习题作业对考试的帮助不大，如这位同学所说：
“（习题）作业我会做。但是不知道为什么，到考试的时候我就不会了。虽然有些知识点我比较熟悉，但是用起来的时候总觉得不太自信。做题的时候犹豫很久。”
3.项目作业为学生提供及时的学习反馈
项目作业的评价往往在教学过程中进行。教学与评价相互交叉融合，能及时反映学生的学习情况。正面的评价及时肯定了学生的学习策略和学习成效，学生能在接下来的学习中加以巩固利用，延续良好的学习势头；而负面的评价能督促学生及时调整学习方法、纠正学习错误，避免了问题的堆积。在访谈中，约有过半数的学生提及此点。如这位同学说言：
“在做（项目）作业的过程中我们会遇到很多问题，其实我们心里也没底……老师和同学的评价能帮助我们认识都我们的优点和缺点，我们也会根据老师的要求和同学的意见修正作业，我觉得这样挺好，及时解决问题。”
和项目作业相反，习题作业往往由教师一人批改。教师工作任务繁重，批改一次作业耗时较多。等教师批改好，学生往往已经遗忘了做过的作业。而且学生的错误各式各样，教师在评讲时无法面面俱到，只能抽取其中较为典型的错误进行讲解，如此必然有学生无法及时了解自己存在的问题。根据对照班的访谈，95%以上的学生不会再修改作業，原因主要有“有惰性”、“没搞清楚问题又找不合适的机会问老师”。
4.项目作业调动了学生的良性心理因素
项目作业多以异质小组为单位完成。小组内的同学各有所长，各有分工，强助弱，弱学强，形成了良好的组内氛围，大大降低了学生的焦虑。此外，模块作业的评价指标多样化，不限于语言表达，还同时评价了学生的创意、态度、及发展趋势，尊重学生的差异，有利于培养学生的自信和个性。在实验班的访谈中，几乎所有的同学都提到这点，尤其是一些基础较差的同学，如
“我的英语很差，上课时老师走过我身边我就很怕会被问到……在小组活动的时候我放松很多，因为总有同学为我顶着……比较能安心地做作业”，“做得好不好不是我一个人的事……刚开始怕错很少参与作业，都是看组里面的同学做，后来慢慢放开了，因为老不参加别人有意见……做就做呗，反正分数是大家的。”
习题作业一般是在课后完成，不会对学生造成学习压力。但是也正因为没有压力，学生往往对作业不够重视，要么随意完成，要么抄袭他人作业，无法达到教师布置作业所预设达到的目的。
四、结语
“教——学——评一致性”原则要求所学即所教，所教即所评，所评即所学。研究发现，如果教学目标与评价一致性越高，无论是普通学生还是天才学生都能取得好的成绩（Cohen，1987）。教师在开展模块教学的过程中，应遵循模块教学的特点，紧密聚焦于某一岗位任务或某一知行能力，并以此为焦点布置项目任务，而不是脱离于模块而随机或随意布置与教学目标不相匹配的习题作業；应着重考查学生在解决问题的基础上掌握新任务的能力而非再现知识的能力。当然，我们并非要否定习题作业的作用。教师应根据不同的教学目标布置不同的作业以做出不同的评价。此外，项目作业的评价标准也应进一步细化，以保证教学成效最大化。
参考文献：
[1] Cohen， S. A. Instructional alignment： Searching for a magic bullet [J].Educational Researcher，1987， 16（8） ， pp.16-19.
[2]高丹.模块教学——二十一世纪适合社会及人发展的教学形式[J].北京，首都师范大学学报，2001（6）
[3]贾秋仙.大学英语模块教学与形成性评价[J].黑龙江，黑龙江教育学院学报，2010（4）
[4]张文红.基于能力项目模块的高职因故口语形成性评价的实践与探索[J].广州，高等职业教学探索，2013（12）
[5]崔允漷，雷浩.教-学-评一致性三因素理论模型的建构[J].上海，华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）
[6]易雅琴.高职公共英语课程形成性评估量化体系的构建与实践[J].广州，高等职业教学探索，2017（16）
作者简介：
徐雪（1981—），女，汉族，江苏常州人，硕士研究生，研究方向：翻译、英语教学。
基金项目：本文是茂名职业技术学院教研课题《基于Moodle平台的英语模块教学研究》以及广东省高等职业教育教学改革项目《基于Moodle平台的职业英语模块教学体系研究》（GDJG2015233）的成果之一。