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小班化课堂小组合作学习，是目前课堂教学改革的一部分，是一种重要的课堂教学组织形式。然而，通过在本校、邻校听课中，发现不少生物教师将课堂合作学习视为课堂教学点缀，偏重形式，没能真正深刻理解课堂合作学习的内涵并发挥其实效，导致这一学习方法低效甚至失败。其因素有：
1.准备不充分，流于表面形式
在听课过程中，发现老师课堂教学欠准备，表现有三：一方面是教学思想上欠准备，没有很好理解新课标的精神，不熟悉教材、分析教材；另一方面是没有去备教材、备学生；其次是没有合理地预设合作的契机，安排合作的环节。如上课时只是让学生前后两三张课桌拼靠在一起，学生4～6人围而坐之，没有异质分组、合理分配，没有为操作类合作学习提供足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。就一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”，如此这般便是“小组合作学习”，似乎有了这样两三次的“合作学习”就是一堂“课改课”了。实则一堂课下来，学生或争吵或偏主题，或茫然无所得，使课堂小组合作学习只流于表面形式。
2.问题不明确，难易发问不当
在随堂听课中，有的教师把合作学习看作是学生自主的学习，是开放教学的一种形式。认为给学生提供了活动平台，放任自流，张扬了个性，就是“自主”，就是体现了学生的“主体”，却不能在合作学习中，正确引导学生“自主”学习。上课老师对课堂合作学习中，提出的问题没有精心设计，问题难易不能适中，提问问题乱而无序。有的老师对提出的问题不加思考就随口而出，有的问题提得太难，让学生难以回答；有的问题过于浅显，不用讨论就能说出答案；有的问题不够恰当，学生在匆忙“合作学习”中，草率无序，热闹的背后满是无奈和仓皇。
3.要求不到位，合作却不合心
一种是课堂合作学习要求不明确，学生不知道怎样做才好，就是做了，也是各做各的，即使是合作了，也是马虎了事，小组汇报了，也回答得不明不白，不问不答，没有真正参与到讨论与合作中来；另一种就是没及时宣布要求，学生准备得不够充分，甚至少数学生就不去准备，埋怨老师没安排好，有一种“敌对”情绪，造成上课时学生头脑一团糟，无课堂学习意识，更谈不上“合作学习”意识，一堂课下来学生对学习目标不明确，学习内容掌握不好，达不到课堂教学目的，这样的课堂教学能叫“合作学习”吗？恐怕叫“作而不合”吧。
4.时间不充足，合作半途叫停
小组合作学习的时值达不到合适的长度，易使学习煮成“夹生饭”。如学生做“尝试探究水温的变化对金鱼呼吸的影响”实验开始后，学生只把实验做了一半，甚至才刚刚进行实验操作，老师怕自己教学内容完不成就叫学生停止实验；接着就问“本实验的实验变量是什么？如何改变实验的变量？如何改变水温？如何精确测量金鱼的呼吸次数……”各种问题接踵而来，让学生实验没做好，问题就来了，给学生来了釜底抽薪、煮成夹生饭。这无疑在客观上阻碍了学生的动手能力、思维能力、创造能力等方面的培养与发展，让学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性，这也是导致课堂小组合作学习低效的因素。
5.指导不及时，合作似放散牛
听课时发现，教师在学生进行小组合作和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组查看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水，学生不作为的、玩的、打闹的也不去过问，不能及时介入调控。对小组合作学习的进度和质量不管不问，等上课时间差不多了，简单对各小组提问一下，就认为完成了一节课的教学任务。使本节课堂教学合作无果、学生无获，难道突出了“主体”就不需要“主导”了吗？
6.评价不到位，浅薄庸俗夸饰
一次偶尔听课，课题是《饮食与营养》学生讨论问题后教师不能给予积极有效的褒奖和激励，评价主体单一、形式单一，在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生浮躁求速，扼杀学生的不同意见。在教学时把评价和奖励过多地集中在小组整体上，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者，使评价变成了一种甄别过程，导致小组合作学习片面而低效。教育的评价应是对学习过程、学习方法、学习终极目标的高屋建瓴式的宏观调控，而非急功近利的浅薄庸俗的夸饰。
7.多媒体展示，看似走马观花
运用多媒体教学时，发现有许多老师在投影教学图片时，只是流于过程，不能引导学生真正去把图片上的知识点内容搞清楚，就一带而过了。如在听课时一位老师投影“子房的结构”图片时，用教棒一指，说一遍就投放到另一幅“传粉”图片了。学生还没来得及回味、记忆，没看清楚“子房的结构”和“传粉的过程”过程就展示完了，不考虑学生的感受。为了尽早完成课堂教学任务，紧接着让小组讨论回答“子房的结构”、“传粉的过程”，学生只能照本宣科，对老师所教的知识根本不能理解掌握。
以上生物课堂小组合作学习“低效”的因素，是自己在听课过程中点滴汇总，希望能给大家在以后“小班化课堂合作学习”教学中提个醒。
（作者单位：江苏省邳州市炮车中学）
1.准备不充分，流于表面形式
在听课过程中，发现老师课堂教学欠准备，表现有三：一方面是教学思想上欠准备，没有很好理解新课标的精神，不熟悉教材、分析教材；另一方面是没有去备教材、备学生；其次是没有合理地预设合作的契机，安排合作的环节。如上课时只是让学生前后两三张课桌拼靠在一起，学生4～6人围而坐之，没有异质分组、合理分配，没有为操作类合作学习提供足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。就一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”，如此这般便是“小组合作学习”，似乎有了这样两三次的“合作学习”就是一堂“课改课”了。实则一堂课下来，学生或争吵或偏主题，或茫然无所得，使课堂小组合作学习只流于表面形式。
2.问题不明确，难易发问不当
在随堂听课中，有的教师把合作学习看作是学生自主的学习，是开放教学的一种形式。认为给学生提供了活动平台，放任自流，张扬了个性，就是“自主”，就是体现了学生的“主体”，却不能在合作学习中，正确引导学生“自主”学习。上课老师对课堂合作学习中，提出的问题没有精心设计，问题难易不能适中，提问问题乱而无序。有的老师对提出的问题不加思考就随口而出，有的问题提得太难，让学生难以回答；有的问题过于浅显，不用讨论就能说出答案；有的问题不够恰当，学生在匆忙“合作学习”中，草率无序，热闹的背后满是无奈和仓皇。
3.要求不到位，合作却不合心
一种是课堂合作学习要求不明确，学生不知道怎样做才好，就是做了，也是各做各的，即使是合作了，也是马虎了事，小组汇报了，也回答得不明不白，不问不答，没有真正参与到讨论与合作中来；另一种就是没及时宣布要求，学生准备得不够充分，甚至少数学生就不去准备，埋怨老师没安排好，有一种“敌对”情绪，造成上课时学生头脑一团糟，无课堂学习意识，更谈不上“合作学习”意识，一堂课下来学生对学习目标不明确，学习内容掌握不好，达不到课堂教学目的，这样的课堂教学能叫“合作学习”吗？恐怕叫“作而不合”吧。
4.时间不充足，合作半途叫停
小组合作学习的时值达不到合适的长度，易使学习煮成“夹生饭”。如学生做“尝试探究水温的变化对金鱼呼吸的影响”实验开始后，学生只把实验做了一半，甚至才刚刚进行实验操作，老师怕自己教学内容完不成就叫学生停止实验；接着就问“本实验的实验变量是什么？如何改变实验的变量？如何改变水温？如何精确测量金鱼的呼吸次数……”各种问题接踵而来，让学生实验没做好，问题就来了，给学生来了釜底抽薪、煮成夹生饭。这无疑在客观上阻碍了学生的动手能力、思维能力、创造能力等方面的培养与发展，让学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性，这也是导致课堂小组合作学习低效的因素。
5.指导不及时，合作似放散牛
听课时发现，教师在学生进行小组合作和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组查看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水，学生不作为的、玩的、打闹的也不去过问，不能及时介入调控。对小组合作学习的进度和质量不管不问，等上课时间差不多了，简单对各小组提问一下，就认为完成了一节课的教学任务。使本节课堂教学合作无果、学生无获，难道突出了“主体”就不需要“主导”了吗？
6.评价不到位，浅薄庸俗夸饰
一次偶尔听课，课题是《饮食与营养》学生讨论问题后教师不能给予积极有效的褒奖和激励，评价主体单一、形式单一，在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生浮躁求速，扼杀学生的不同意见。在教学时把评价和奖励过多地集中在小组整体上，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者，使评价变成了一种甄别过程，导致小组合作学习片面而低效。教育的评价应是对学习过程、学习方法、学习终极目标的高屋建瓴式的宏观调控，而非急功近利的浅薄庸俗的夸饰。
7.多媒体展示，看似走马观花
运用多媒体教学时，发现有许多老师在投影教学图片时，只是流于过程，不能引导学生真正去把图片上的知识点内容搞清楚，就一带而过了。如在听课时一位老师投影“子房的结构”图片时，用教棒一指，说一遍就投放到另一幅“传粉”图片了。学生还没来得及回味、记忆，没看清楚“子房的结构”和“传粉的过程”过程就展示完了，不考虑学生的感受。为了尽早完成课堂教学任务，紧接着让小组讨论回答“子房的结构”、“传粉的过程”，学生只能照本宣科，对老师所教的知识根本不能理解掌握。
以上生物课堂小组合作学习“低效”的因素，是自己在听课过程中点滴汇总，希望能给大家在以后“小班化课堂合作学习”教学中提个醒。
（作者单位：江苏省邳州市炮车中学）