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摘要：本文根据小学生数学生活经验特征，阐述了教师在教学中不同的课堂把握。将数学教学与现实生活紧密链接，对更新教育教学观念有一定作用。
关键词：课堂教学；数学生活化
“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和运用的过程。”然而我们曾经产生了多少的困惑：数学学习一定要经历由生活而抽象的过程吗？如果生活情境成为分散学生注意力、干扰学生数学学习的因素，怎么办？如何才能使“数学生活化”成为这一问题作讨论是有必要和意义的。
“数学生活化”的意义，在于对数学学习的起点的理解与把握，使学生的思维得到已有经验的支撑，帮助学生内化所需要掌握的知识。因此，对“数学生活化”的讨论，离不开对学生数学学习的研究。
小学阶段的数学学习主要是三类形式的学习：第一类以“定性把握与定量刻画”为特征的学习，例如“克的认识”；第二类是以“抽象概括”为特征的学习，例如“乘法交换律”等；第三类是以“应用”为特征的学习，例如“求平均数”等。针对三种不同特征的数学学习相对应，教师也应当在课堂上有不同的把握：以“生活经验” “生活原型” “生活应用”为特征的“数学生活化”。
以“分数的初步认识”为课例，学生分数概念的建立要经历生活中经历过的情境（分一个东西）——生活中已获得的经验（分不均或分得同样大小的几份）——需要建立起分数概念（把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数）这样的过程。从这里不难看出，生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。学生在理解分数概念的时候，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个、一半”等不完整数的理解，而这些不完整数正是在各种生活情境中获得的经验。
在分数初步认识的课堂教学中，我听过这样一位教师在公开课上安排切割月饼的活动，以激发学生的兴趣，这种“数学生活化”就应该得到质疑。因为学生在切东西时，数学思考已经完全淹没在月饼这种东西的色香味引起的其他想象中了，而把平均之类的数学思考则被远远的抛在一边。笔者认为，没有生活经验做支撑，要学生建立分数的概念是有困难的，因此，教师需要通过“生活化”这一手段来辅助教学。那么，怎样来体现“生活化”呢？我做了这样的设计：
讨论：你能拿出或说出“半个”物品吗？（目的：激活经验，呈现各种生活情境，以凸现“平均分割”这一情景特征。）
讨论：请你用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的：呈现学生对单位“1”朴素认识。）
讨论：你认为“一半”多还是“半个”多。（目的：体验“分率”与“量”的区别。）
讨论：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢？再小呢？
（目的：体验经验在特殊情况下的局限，激起认知愿望。）
读书讨论。（目的：将经验的概念转化为科学的概念。）
在这个教学设计中，课堂上没有安排具体的生活情境，但学生在课堂上呈现的生活情境却非常丰富。因为学生在表达“半个”这一经验认识时，都是以各自浮现的生活情境为支撑的，这样生活情境的干扰因素也自觉地被排除在外。
可见，“数学课程标准”中强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，无疑是值得深思的。而这正是在教学实践中容易被混淆并带来困惑的地方。当然，“生活经验”的激活方式多种多样，可以直接用语言，也可以用一些行为，某些图片等去激活。不论采用什么方式去激活，作为教师，始终要关注 “经验”，而不能沉湎与情境的细节之中。以“生活经验”为特征的“数学生活化”。
再例如，有位教师在上“9+5”这一内容时，首先让学生在草稿纸上做出来，然后学生呈现出来以下几种算法：
9+5 10+5=15 9+5 9+5
=9+1+1+1+1+1 15-1=14 =9+1+4 =4+5+5
=14 9+5=14 =10+4 =4+10
=14 =14
得到上述的幾种算法，教师非常高兴，在计算“多样化”后进入“优化”环节，问学生喜欢哪一种计算方法，学生说来说去都是第二种。而教师则千方百计的引导学生注意第三种，这样师生之间在计算的“优化”上发生了冲突。教师怎么也不明白，为什么学生坚持第二种方法更好呢？问题的答案在于学生在思考“9+5”的计算方法时是以自己的“生活原型”作支撑的。第二种方法的生活原型是“借与还”，而第三种的生活原型是“拆与补”。对学生来说，“借与还”在生活中的经历要比“拆与补”的经历更熟悉些，它更符合学生的接受水平，因而学生坚持认为第二种方法比较好。
因此，教师在把握“数学生活化”时，必须充分认识和尊重学生本人在数学学习中的潜在的不自觉的“生活化”，并适时加以点拨。
数学始终是人类掌握的一种工具，用以解决生活中的客观问题，满足社会发展的需要。对于小学生来说，用所学的数学知识去解决生活中的问题，会加深对数学知识的理解，体会到数学的强大作用。
首先，是简单的理想生活问题的解决与判断。这类问题是经过人为“加工”的，例如，平均数应用题、行程问题等。师生在应用所学知识解决这些问题时，往往将注意力更多的集中于这些问题的数量关系上，也就是建立这类问题的数学模型，然后运用这个模型组解答应用题。而这类问题与现实生活是有差距的，它们可视为学生真正运用数学解决生活问题的过渡阶段。
其次，是现实生活问题的判断与解决。比如，测量某物体的高度、长度，判断食物的重量等。这类生活问题往往可以西欧那个多个不同的角度切入思考，因此给解决方法的选择留了较大的空间。比如测量教学楼的高度可以选参照物，可以画图纸，可以先测一层再乘以层数……学生发现同一生活问题可以用多种数学知识来解决，必然加深了对数学知识的理解，并使所学的数学知识之间彼此融会贯通。
对于学生来说，把数学应用到生活中去，目的不在应用本身，目的依然是数学学习，因为“应用”本身就是数学学习的一部分。
总之，在小学生的数学课堂学习上，数学教师要用一颗智慧的心，从数学学习的需要出发，去激活学生的生活经验，去尊重学生对数学的生活理解，妥善引导在数学应用中提升数学理解的质量，真正把“数学生活化”这一教学理念落到实处，使我们的教学真正让学生就像面对喜欢自己的生活一样轻松自如！
参考文献：
[1]杨巧婧.小学数学教学生活化的实践研究.四川师范大学.2014.7；
[2]黄培军.浅谈数学教学“生活化”.华中师范大学学报.2012.12。
关键词：课堂教学；数学生活化
“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和运用的过程。”然而我们曾经产生了多少的困惑：数学学习一定要经历由生活而抽象的过程吗？如果生活情境成为分散学生注意力、干扰学生数学学习的因素，怎么办？如何才能使“数学生活化”成为这一问题作讨论是有必要和意义的。
“数学生活化”的意义，在于对数学学习的起点的理解与把握，使学生的思维得到已有经验的支撑，帮助学生内化所需要掌握的知识。因此，对“数学生活化”的讨论，离不开对学生数学学习的研究。
小学阶段的数学学习主要是三类形式的学习：第一类以“定性把握与定量刻画”为特征的学习，例如“克的认识”；第二类是以“抽象概括”为特征的学习，例如“乘法交换律”等；第三类是以“应用”为特征的学习，例如“求平均数”等。针对三种不同特征的数学学习相对应，教师也应当在课堂上有不同的把握：以“生活经验” “生活原型” “生活应用”为特征的“数学生活化”。
以“分数的初步认识”为课例，学生分数概念的建立要经历生活中经历过的情境（分一个东西）——生活中已获得的经验（分不均或分得同样大小的几份）——需要建立起分数概念（把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数）这样的过程。从这里不难看出，生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。学生在理解分数概念的时候，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个、一半”等不完整数的理解，而这些不完整数正是在各种生活情境中获得的经验。
在分数初步认识的课堂教学中，我听过这样一位教师在公开课上安排切割月饼的活动，以激发学生的兴趣，这种“数学生活化”就应该得到质疑。因为学生在切东西时，数学思考已经完全淹没在月饼这种东西的色香味引起的其他想象中了，而把平均之类的数学思考则被远远的抛在一边。笔者认为，没有生活经验做支撑，要学生建立分数的概念是有困难的，因此，教师需要通过“生活化”这一手段来辅助教学。那么，怎样来体现“生活化”呢？我做了这样的设计：
讨论：你能拿出或说出“半个”物品吗？（目的：激活经验，呈现各种生活情境，以凸现“平均分割”这一情景特征。）
讨论：请你用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的：呈现学生对单位“1”朴素认识。）
讨论：你认为“一半”多还是“半个”多。（目的：体验“分率”与“量”的区别。）
讨论：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢？再小呢？
（目的：体验经验在特殊情况下的局限，激起认知愿望。）
读书讨论。（目的：将经验的概念转化为科学的概念。）
在这个教学设计中，课堂上没有安排具体的生活情境，但学生在课堂上呈现的生活情境却非常丰富。因为学生在表达“半个”这一经验认识时，都是以各自浮现的生活情境为支撑的，这样生活情境的干扰因素也自觉地被排除在外。
可见，“数学课程标准”中强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，无疑是值得深思的。而这正是在教学实践中容易被混淆并带来困惑的地方。当然，“生活经验”的激活方式多种多样，可以直接用语言，也可以用一些行为，某些图片等去激活。不论采用什么方式去激活，作为教师，始终要关注 “经验”，而不能沉湎与情境的细节之中。以“生活经验”为特征的“数学生活化”。
再例如，有位教师在上“9+5”这一内容时，首先让学生在草稿纸上做出来，然后学生呈现出来以下几种算法：
9+5 10+5=15 9+5 9+5
=9+1+1+1+1+1 15-1=14 =9+1+4 =4+5+5
=14 9+5=14 =10+4 =4+10
=14 =14
得到上述的幾种算法，教师非常高兴，在计算“多样化”后进入“优化”环节，问学生喜欢哪一种计算方法，学生说来说去都是第二种。而教师则千方百计的引导学生注意第三种，这样师生之间在计算的“优化”上发生了冲突。教师怎么也不明白，为什么学生坚持第二种方法更好呢？问题的答案在于学生在思考“9+5”的计算方法时是以自己的“生活原型”作支撑的。第二种方法的生活原型是“借与还”，而第三种的生活原型是“拆与补”。对学生来说，“借与还”在生活中的经历要比“拆与补”的经历更熟悉些，它更符合学生的接受水平，因而学生坚持认为第二种方法比较好。
因此，教师在把握“数学生活化”时，必须充分认识和尊重学生本人在数学学习中的潜在的不自觉的“生活化”，并适时加以点拨。
数学始终是人类掌握的一种工具，用以解决生活中的客观问题，满足社会发展的需要。对于小学生来说，用所学的数学知识去解决生活中的问题，会加深对数学知识的理解，体会到数学的强大作用。
首先，是简单的理想生活问题的解决与判断。这类问题是经过人为“加工”的，例如，平均数应用题、行程问题等。师生在应用所学知识解决这些问题时，往往将注意力更多的集中于这些问题的数量关系上，也就是建立这类问题的数学模型，然后运用这个模型组解答应用题。而这类问题与现实生活是有差距的，它们可视为学生真正运用数学解决生活问题的过渡阶段。
其次，是现实生活问题的判断与解决。比如，测量某物体的高度、长度，判断食物的重量等。这类生活问题往往可以西欧那个多个不同的角度切入思考，因此给解决方法的选择留了较大的空间。比如测量教学楼的高度可以选参照物，可以画图纸，可以先测一层再乘以层数……学生发现同一生活问题可以用多种数学知识来解决，必然加深了对数学知识的理解，并使所学的数学知识之间彼此融会贯通。
对于学生来说，把数学应用到生活中去，目的不在应用本身，目的依然是数学学习，因为“应用”本身就是数学学习的一部分。
总之，在小学生的数学课堂学习上，数学教师要用一颗智慧的心，从数学学习的需要出发，去激活学生的生活经验，去尊重学生对数学的生活理解，妥善引导在数学应用中提升数学理解的质量，真正把“数学生活化”这一教学理念落到实处，使我们的教学真正让学生就像面对喜欢自己的生活一样轻松自如！
参考文献：
[1]杨巧婧.小学数学教学生活化的实践研究.四川师范大学.2014.7；
[2]黄培军.浅谈数学教学“生活化”.华中师范大学学报.2012.12。