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【内容摘要】目前，初中自然科学课程实行整体性教学已经比较常见，寻求教学效果突破是每个教师不断思索的课题。在教学《物质的比热》概念时，在整体教学思想的框架下，运用类比法，从学生最感兴趣的自然现象入手，触及问题的核心，带领学生开展思考和讨论，帮助学生设计实验、解决问题，巧妙的帮助学生意会知识的精髓内容。
【关键词】整体性教学 纵深思维 类比法
近日，研读张清一校长的“糊涂学习法”颇有感触。知识的学习从来就不是孤立的，学习任何知识（概念、定义、公式、问题、观念、理论等等）都需要联系，创造的联系越多，它们就会记得越牢、理解得越好。在具体的教学实践中，将张校长的“糊涂学习法”与课堂知识的整体性教学两者之间搭建起桥梁，寻求教学突破，教学效果是令人满意的，本文结合《物质的比热》这节课的教学为例展开论述。
一、牢牢把握住本节课的难点
由于比热容的概念内涵较深、外延较广，涉及热量的吸放、温度的变化、质量三重概念间的关系，对于七年级学生来说，学生往往难以准确的设计实验方案，教师可能把这个问题教的更复杂了，自己也越教越糊涂了，学生听的稀里糊涂的，一知半解。
1.比热容概念科学性定义难
比热容概念如果要从物理概念建立的角度对公式中的某些物理量作逐个剖析，根本不适合初一学生的学习基础知识，我们老师也感觉无从入手；如果根据课本教学思维，根据设计实验过程，牵引学生引出比热的概念，学生也很难跨越鸿沟，比热容概念也牵强附会难以理解。再加上课后的很多题目把握不住的难度，非常容易让学生走入死胡同，导致什么也没有学到。那么比热容这个概念到底要达到什么难度呢？我们借用王耀村老师的一句话：七年级学习比热要学到什么难度？只要在初三时学生在解释海陆因素对气候的影响时够用就可以了。够用？那是否就意味着我们不必一定要从科学定义入手，给它下定义通过公式去计算去解题呢？我想应该就是整体性的或说是模糊的去理解比热容的内涵吧！那么如何从比热的真正含义入手，直逼核心内容，揭露本质含义呢？本人就从痛处入手对于比热教学的设计进行了痛定思痛的反思，并且得到了广大教师和专家的指点迷津，亲历课堂反复琢磨，引导学生对于比热容作纵深思维。纵深思维：纵深思维能从一般人认为不值得一谈的小事，或无需再作进一步探讨的定论中，发现更深一层的被现象掩盖着的本质。
2.课本知识编排，分割了知识的整体性，教师上课思路把握难
本节中过多的生活常识的实验探究冲谈了本节重点知识的学习。把学生已有的知识罗列出来，帮助学生打好基础，确实有利于新知识的理解和掌握。但是，对于热量知识学生已有生活经验，无需实验重现，需要简化。此外，对于烧开水的常识问题，学生也已经有了生活体验，这些知识储备足够我们学习新的知识了，在宝贵的课堂重新创设情境在课堂上展开讨论就稍显多余。此时，我们需要的是糊涂教学法。但是如果涉及对于本节核心问题的认识有帮助时，就必须挺身而出，为中心服务，所以需散化在比热概念的导入分析中，为其服务。例如：为什么在实验中控制水和砂石的质量相同时，就可以由引导学生举出生活中的烧开半壶水比一壶水更加快的例子。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔也有同样的论述：“假设让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”
二、把握整体教学体系，巧妙突破难点
1.课前基础热身更暖心
从身边的生活经验入手的引课，更能拉近学生与教师的距离，同时又能揭开科学的神秘面纱，让学生明白科学源于生活，科学就在我们身边。
师：天气这么冷，老师手里拿着一杯热水，感到很温暖。感谢这杯热水放出了热，让我冰冷的双手吸收了热而感到温暖。我们把物体吸收和放出热的多少叫热量。
对于热量的概念，学生已有一些模糊的认识了，高温物体会放出热量，低温物体会吸收热量。在本节课中不必再做深入探究了，否则将会冲谈对本节核心问题的探讨，得不偿失。所以，对于课本中设计的吸收和放出热量的实验作如此一言带过的简化处理，并不影响本节知识的探究。却正是体现了教师整合书本知识，教书却不能尽信书的教学理念。
2.引入直逼核心显本质
教师直逼本节课的核心制造问题悬念，诱发学生强烈的探索欲望。
出示图片：夏日的沙滩。同学们你们有没有这样的体验？同一个火辣辣太阳的照射下，沙子很烫而海水很凉。为什么会发生这种现象呢？学生的思考：可能是质量不同；可能是传热能力不同；可能是状态不同；可能是物质的种类不同；可能是水要蒸发，沙子不蒸发……
让学生猜想并展开讨论，培养学生的发散思维。让学生尽抒胸臆，但也不是天马行空的胡乱猜测，教师引导学生互相交流、反驳，对回答不完善的地方可补充完善。发散是为了最后的集中而做准备的，所谓形散而神不散嘛！教师针对学生提出的可能我们帮助学生来共同分析，一起探讨，寻找其中的本质原因。在教师的指引下，慢慢走向问题的核心。例如：水要蒸发，而沙子不蒸发。老师追问：到了晚上水却是是温的，而沙子却是冷的。学生经过激烈的讨论就可以排除是这个原因的影响了。那么下面我们就温度升高的快慢可能与物质的种类有关开展实验设计。此时，我们一切的思考全都是围绕这个主题展开的。
3.实验设计明了易操作
设计实验的方法，让我们像科学家那样去思考，取得沙滩上的同质量的水和砂石，利用控制变量法，让同一个酒精灯同时加热模拟相同的太阳的同时照射，学生非常容易设计出实验思路。
但是，由于初一学生的实验基本操作能力的缺乏，需要师生的共同分析，面对实验装置的设计，教师有必要对学生的装置安装给予必要的指导。在准备这节实验时，足足花了好几天的时间去预做很多次的实验，才能掌握砂子和水的质量是多少，同时帮助学生准备好等质量的水和砂石，才能在课堂有限的时间内得到合理的实验数据便于学生的记录与分析，在师生共同设计出实验基本方案后，就要求学生按照设计的方案，指导他们去验证该实验。实验过程中可以选择让学生参照实验图形去搭建实验装置以降低对学生实验能力的要求，以利于保证本节课有充裕的解决本质问题的时间，才不至于舍本逐末。
4.实验方案、表格设计力求清晰
实验方案设计：相同质量的砂石和水，吸收相同的热量（即同时开始加热，同时结束），经过一段时间后，记录此时的温度，填入表格。
对于实验方案的设计与表格设计，简单明了，切忌繁琐与缠绕，忽东忽西会导致学生思路的混乱。这个实验的设计紧扣实验主题，直观明了，思路清晰，更利于学生对实验结果的分析。关键是不转弯，不会让学生弄糊涂。
分析与论证：质量相同的砂石和水，吸收相同的热量，水的温度升高少，而砂石的温度却升高的多。可见，确实与物质的种类有关。
5.类比的应用知识升华好理解
学生实验到此，似乎仅仅是对于我们看到砂石升温多，水升温少的一个验证。学生通过自己的实验亲身体验了一番我们平时看到的现象。但是这个概念这么抽象，看不见又摸不着，学生怎么能接受？此时，可以利用类比法，帮助学生的理解。
取出两个大小不同的量筒，平放于讲台上，将两杯质量相同的红墨水同时同速倒入量筒中，大家看到小量筒中的水位比大量筒升高的多。同学们会发现相同质量的水，倒入不同的量筒中时，大的量筒水位上升比较少，这是因为两个量筒容纳水的本领是不同的。从而类比到水和砂石对热的容纳本领也是不同的。那么谁的容纳本领大呢？如果要让他们升高的水位是一样的，需要给大量筒继续倒水，可见，水位升高比较少的，容纳水的本领比较大。那么，刚才的水和砂石，如果让他们升高相同的温度，需要给水继续加热，学生必定能恍然大悟，应该是水容纳热的本领比砂石大。
6.知识与常识的结合更自然
【关键词】整体性教学 纵深思维 类比法
近日，研读张清一校长的“糊涂学习法”颇有感触。知识的学习从来就不是孤立的，学习任何知识（概念、定义、公式、问题、观念、理论等等）都需要联系，创造的联系越多，它们就会记得越牢、理解得越好。在具体的教学实践中，将张校长的“糊涂学习法”与课堂知识的整体性教学两者之间搭建起桥梁，寻求教学突破，教学效果是令人满意的，本文结合《物质的比热》这节课的教学为例展开论述。
一、牢牢把握住本节课的难点
由于比热容的概念内涵较深、外延较广，涉及热量的吸放、温度的变化、质量三重概念间的关系，对于七年级学生来说，学生往往难以准确的设计实验方案，教师可能把这个问题教的更复杂了，自己也越教越糊涂了，学生听的稀里糊涂的，一知半解。
1.比热容概念科学性定义难
比热容概念如果要从物理概念建立的角度对公式中的某些物理量作逐个剖析，根本不适合初一学生的学习基础知识，我们老师也感觉无从入手；如果根据课本教学思维，根据设计实验过程，牵引学生引出比热的概念，学生也很难跨越鸿沟，比热容概念也牵强附会难以理解。再加上课后的很多题目把握不住的难度，非常容易让学生走入死胡同，导致什么也没有学到。那么比热容这个概念到底要达到什么难度呢？我们借用王耀村老师的一句话：七年级学习比热要学到什么难度？只要在初三时学生在解释海陆因素对气候的影响时够用就可以了。够用？那是否就意味着我们不必一定要从科学定义入手，给它下定义通过公式去计算去解题呢？我想应该就是整体性的或说是模糊的去理解比热容的内涵吧！那么如何从比热的真正含义入手，直逼核心内容，揭露本质含义呢？本人就从痛处入手对于比热教学的设计进行了痛定思痛的反思，并且得到了广大教师和专家的指点迷津，亲历课堂反复琢磨，引导学生对于比热容作纵深思维。纵深思维：纵深思维能从一般人认为不值得一谈的小事，或无需再作进一步探讨的定论中，发现更深一层的被现象掩盖着的本质。
2.课本知识编排，分割了知识的整体性，教师上课思路把握难
本节中过多的生活常识的实验探究冲谈了本节重点知识的学习。把学生已有的知识罗列出来，帮助学生打好基础，确实有利于新知识的理解和掌握。但是，对于热量知识学生已有生活经验，无需实验重现，需要简化。此外，对于烧开水的常识问题，学生也已经有了生活体验，这些知识储备足够我们学习新的知识了，在宝贵的课堂重新创设情境在课堂上展开讨论就稍显多余。此时，我们需要的是糊涂教学法。但是如果涉及对于本节核心问题的认识有帮助时，就必须挺身而出，为中心服务，所以需散化在比热概念的导入分析中，为其服务。例如：为什么在实验中控制水和砂石的质量相同时，就可以由引导学生举出生活中的烧开半壶水比一壶水更加快的例子。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔也有同样的论述：“假设让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”
二、把握整体教学体系，巧妙突破难点
1.课前基础热身更暖心
从身边的生活经验入手的引课，更能拉近学生与教师的距离，同时又能揭开科学的神秘面纱，让学生明白科学源于生活，科学就在我们身边。
师：天气这么冷，老师手里拿着一杯热水，感到很温暖。感谢这杯热水放出了热，让我冰冷的双手吸收了热而感到温暖。我们把物体吸收和放出热的多少叫热量。
对于热量的概念，学生已有一些模糊的认识了，高温物体会放出热量，低温物体会吸收热量。在本节课中不必再做深入探究了，否则将会冲谈对本节核心问题的探讨，得不偿失。所以，对于课本中设计的吸收和放出热量的实验作如此一言带过的简化处理，并不影响本节知识的探究。却正是体现了教师整合书本知识，教书却不能尽信书的教学理念。
2.引入直逼核心显本质
教师直逼本节课的核心制造问题悬念，诱发学生强烈的探索欲望。
出示图片：夏日的沙滩。同学们你们有没有这样的体验？同一个火辣辣太阳的照射下，沙子很烫而海水很凉。为什么会发生这种现象呢？学生的思考：可能是质量不同；可能是传热能力不同；可能是状态不同；可能是物质的种类不同；可能是水要蒸发，沙子不蒸发……
让学生猜想并展开讨论，培养学生的发散思维。让学生尽抒胸臆，但也不是天马行空的胡乱猜测，教师引导学生互相交流、反驳，对回答不完善的地方可补充完善。发散是为了最后的集中而做准备的，所谓形散而神不散嘛！教师针对学生提出的可能我们帮助学生来共同分析，一起探讨，寻找其中的本质原因。在教师的指引下，慢慢走向问题的核心。例如：水要蒸发，而沙子不蒸发。老师追问：到了晚上水却是是温的，而沙子却是冷的。学生经过激烈的讨论就可以排除是这个原因的影响了。那么下面我们就温度升高的快慢可能与物质的种类有关开展实验设计。此时，我们一切的思考全都是围绕这个主题展开的。
3.实验设计明了易操作
设计实验的方法，让我们像科学家那样去思考，取得沙滩上的同质量的水和砂石，利用控制变量法，让同一个酒精灯同时加热模拟相同的太阳的同时照射，学生非常容易设计出实验思路。
但是，由于初一学生的实验基本操作能力的缺乏，需要师生的共同分析，面对实验装置的设计，教师有必要对学生的装置安装给予必要的指导。在准备这节实验时，足足花了好几天的时间去预做很多次的实验，才能掌握砂子和水的质量是多少，同时帮助学生准备好等质量的水和砂石，才能在课堂有限的时间内得到合理的实验数据便于学生的记录与分析，在师生共同设计出实验基本方案后，就要求学生按照设计的方案，指导他们去验证该实验。实验过程中可以选择让学生参照实验图形去搭建实验装置以降低对学生实验能力的要求，以利于保证本节课有充裕的解决本质问题的时间，才不至于舍本逐末。
4.实验方案、表格设计力求清晰
实验方案设计：相同质量的砂石和水，吸收相同的热量（即同时开始加热，同时结束），经过一段时间后，记录此时的温度，填入表格。
对于实验方案的设计与表格设计，简单明了，切忌繁琐与缠绕，忽东忽西会导致学生思路的混乱。这个实验的设计紧扣实验主题，直观明了，思路清晰，更利于学生对实验结果的分析。关键是不转弯，不会让学生弄糊涂。
分析与论证：质量相同的砂石和水，吸收相同的热量，水的温度升高少，而砂石的温度却升高的多。可见，确实与物质的种类有关。
5.类比的应用知识升华好理解
学生实验到此，似乎仅仅是对于我们看到砂石升温多，水升温少的一个验证。学生通过自己的实验亲身体验了一番我们平时看到的现象。但是这个概念这么抽象，看不见又摸不着，学生怎么能接受？此时，可以利用类比法，帮助学生的理解。
取出两个大小不同的量筒，平放于讲台上，将两杯质量相同的红墨水同时同速倒入量筒中，大家看到小量筒中的水位比大量筒升高的多。同学们会发现相同质量的水，倒入不同的量筒中时，大的量筒水位上升比较少，这是因为两个量筒容纳水的本领是不同的。从而类比到水和砂石对热的容纳本领也是不同的。那么谁的容纳本领大呢？如果要让他们升高的水位是一样的，需要给大量筒继续倒水，可见，水位升高比较少的，容纳水的本领比较大。那么，刚才的水和砂石，如果让他们升高相同的温度，需要给水继续加热，学生必定能恍然大悟，应该是水容纳热的本领比砂石大。
6.知识与常识的结合更自然