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主持人语
关于好课的评价标准众说纷纭。我们需要追问的是，真的存在关于一堂好课的普遍标准吗？在现实中，现有的课堂教学评价标准是怎样被使用的？多如牛毛的标准背后课堂教学为什么乱象丛生？本期，我们一起聚焦“课堂教学的标准与尺度”这一话题。
怎样评价一节课？关于课堂教学的标准和尺度，是教育领域中热议的话题，但是，由于每个人对好课都有自己认识的维度，很难达成共识。不管是在理论还是在实践领域，好课标准都存在着很多的争议。以下是笔者梳理出的关于好课标准的困惑、追问与构想。
一、关于好课标准的困惑
1.众说纷纭。
目前国内教育学界在课堂教学评价的标准问题上并没有达成共识，专家学者对好课标准的看法众说纷纭，莫衷一是，一个专家一套说法。如果我们仔细地去审视一下现有的各种关于好课的标准，就会发现有的过于笼统、太理论化；有的过于琐碎、面面俱到；有的似是而非、逻辑不清。总的来说，关于好课标准的思考，还处于比较混乱的阶段，也因此，各种关于课堂教学的评价表也让人眼花缭乱，而且经常变化。这也导致一线教师们的抱怨和困惑，面对这么多的课堂教学评价标准，也不知道课堂教学的方向究竟要往哪里去。
2.要素分解。
在好课标准的讨论中，尽管观点不一，但基本上都不约而同地采用了对教学过程进行要素分解的方法。这些要素大致包括了教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等，有的还有课堂结构、教学氛围、学生能力发展、师生互动等内容。自新课程改革后，不少标准中还出现了“三维目标达成”“自主合作探究”等项目。
要素分解式的评价，既受到苏联教学理论的影响，也受到现代教育评价方法的影响，由于操作性强，容易量化而被广泛接受。这种评价看似全面、科学，实际上，在操作过程中，又有多少人是按照这些要素将课肢解开来进行评价的呢？要素分解式的评价，难以体现课堂教学的整体性效果。这种把复杂的整体分解为各个成分的方法，就好像将水分解为氢和氧两种元素之后再进行分析一样。当人们把水分解为氢和氧两种元素后，会发现氢能燃烧，氧能助燃，但人们永远不能从成分分析中得出水能灭火的特性。同样，课堂教学作为一个整体，当被肢解成一个个要素时，对这些要素的评价并不能代表对课堂教学整体的评价。
3.以教论教。
谈到当前课堂教学的理念，大多数教师都会提及“以学生为本”的理念，但是，落实到课堂教学的评价标准时，基本上都集中在教师“教”的层面，比如目标清晰、内容丰富、方法恰当、结构紧凑、气氛活跃、教学效果好等。课堂教学评价标准强调的目的、内容、方法、手段等要素，都只是影响教学有效性的因素，而非教学有效性本身。教是为了学，是帮助学生学习。因而，教的好坏，要看教对学产生的帮助和作用到底如何。传统课堂教学评价基本都不是以学的状况来判定教的优劣，而是“以教论教”，评价者主要是通过观察教学者的表现来进行课堂教学的评价，这也就导致了在教学中教师往往过分追求自己的“表演”，忽视了学生学习的效果。无论教师采用的是什么样的“方法”“手段”，如果没有学生的进步和发展，都是无效的。这种把影响教学有效性的因素作为教学有效性本身来进行评价的做法，很容易导致“评教不评学”的现象，从而损害学生的进步和发展。
4.评价主体和方式单一。
关于课堂教学的评价还有一个重要的问题，就是评价的本身存在问题。我们虽然口口声声说要以学生为本，但学生在课堂教学评价中却基本上是没有发言权的。评价的主体基本上是教育行政领导、教育专家、教师同行，学生很少有机会作为评价主体参与到评价过程中来。课堂评价的方式也非常单一，基本就是靠几个评价者的听课观察，这样得到的信息是很有限的。很少有评价者能够通过访谈、问卷、数据统计分析等方法对课堂教学效果进行全方位的了解和诊断。
5.忽视对课堂教学的连续性评价。
传统课堂教学评价主要是以一节孤立的课作为评价对象。从各种评课标准和各地组织的课堂评价活动看，评价的内容主要是某一节课的情况， 课与课之间的内容是否有机衔接，反馈矫正机制如何，系列的课是否体现出良好的结构等，当前的评课活动是基本不考虑的。忽视对课堂教学的连续性、整体性考察，孤立地评价单节课，极易造成教师在一节课中“搬出十八般武艺”式地展现自己的各种教学技能和方法，从而误导教师的整体教学行为。
二、关于好课标准的追问
1.到底有没有普适性的好课标准？
关于好课标准的论争如火如荼。我们需要追问的是，真的存在关于一堂好课的普遍标准吗？倘若答案是肯定的，这意味着通过运用现成的原理和技术就可以实现好的教学。也有不少学者对此提出了质疑，认为这种思路是受技术理性所支撑的。事实上，课堂教学是永远充满了不确定性的复杂的教学情境，是一个个充满鲜活生命和多样性的个体在课堂这个情境中进行交往的过程。没有完全一样的课堂教学，没有能够完全重复的课堂教学。
因此有学者提出以下主张：“评价即描述，评价即研究，评价即改进，评价一堂课就是去描述一堂课，去研究一堂课，去与教师协商改进一堂课。基于此，课堂教学评价要由依靠外部标准的评课方式开始转向叙事性的课例分析。换言之，这類评价是话题性的而非指标化的，是描述性的而非等级性的，是旨在改进的而非用于管理的。”
2.课堂教学评价标准是怎样被使用的？
细细考察，我们可以发现，课堂教学的评价标准在教师平时的教学中并没有太多的指导意义，它的使用场合往往是在各种比赛、各种评审或者教学督导之中。为了体现比赛、评审、督导的公正性、科学性、严谨性，这些活动的组织者就会编制一张课堂评价表，来对教师的教学进行打分、分等次。这样的评价标准发挥的主要功能是鉴别、筛选，而不是对教师的教学进行积极的导引和改进。
也正是因为评价标准的功能主要局限在分等、筛选和鉴别上，因此，复杂的教学才会被肢解成零散的教学要素，并最后被换算成毫无意义的等级或分数。这样的评价标准制订的目的和出发点本身就决定了它自身的局限性。 3.多如牛毛的标准背后课堂教学为什么乱象丛生？
当前基础教育中，课堂教学可谓乱象丛生，新课程改革十多年过去了，课堂教学仍然涛声依旧，教师一讲到底，学生端坐静听，传统教学的格局岿然不动。课堂教学还是以知识灌输为主，不注重学生情感、态度、价值观和综合能力的培养。学生的兴趣、学生的个性在统一的课堂教学中难以得到尊重。教师在布置作业时随意性很强，中小学生普遍被沉重的课业负担所累。一方面是多如牛毛的课堂评价标准，另一方面是乱象丛生的，亟须规范、约束和引导的日常课堂教学，这些评价标准基本没有对教师的日常教学行为起到有效的规范和引导作用。这就不得不引起我们的反思，我们到底需不需要标准？需要什么样的标准？怎样运用标准引导教师的日常课堂教学？
三、关于好课标准的构想
1.达成价值共识。
课堂教学评价首先是一个价值问题，其次才是一个技术问题。要制订科学、合理的课堂评价标准，首先要在价值追求上达成共识——通过课堂教学，我们到底想要追求什么样的目标？是学生的成绩？还是学生的全面发展？是学生当下的表现？抑或是学生的终身发展？一种教学是好是坏，是优是劣，首先是一个价值判断的问题。因此，弄清楚我们的教学究竟应追求怎样的结果，是我们讨论课堂评价标准的起点。价值问题（教什么、为什么而教）的解决必须诉诸教学哲学，技术问题（如何教、如何评）的解决必须诉诸教学科学。只有在价值诉求上达成共识，才能去思考具体的技术问题。 课堂教学标准之所以众说纷纭，与大家对课堂教学的价值追求互不相同有关。
2.增强标准发布部门的权威性。
“标准”一词在《现代汉语词典》中的解释是衡量事物的准则，韦氏大辞典进一步解释为由权威设定的用来衡量相关事物数量、质量、程度和价值的尺度。由此我们可以界定，课堂教学标准应该是由教师专业组织或教育行政部门设定的用来规定教师在教学中所应该做到的和达到的教学水平，以及应该在知识、能力和态度上所具备的素养。
之所以我们的课堂教学标准比较混乱，与标准发布的部门缺乏权威性有关。在理论和实践中，任何一个学者、教师、单位都可以提出一套“课堂教学标准”。因此，笔者建议，慎提课堂教学的标准，如果要提，也要增强标准发布部门的权威性，从而增强标准本身的权威性。比如说我们现在有各学科的课程标准，这是由教育部发布的，在实践中具有很高的权威性和很强的指导作用。
在本质上，标准应该是政府或专业组织用来保障工作质量的手段。我国政府一直通过教师资格证书、教师职称制度等来引导和监管教师的教学质量，但一直没有建立独立、系统、权威的教学标准，可以说在课堂教学的引导上力度是远远不够的，现行的教师管理制度基本都是行政模式，而不是专业模式。因此，我国可以借鉴美国教学标准建设的机构设置，由专业机构开发教学标准及其认定程序，并组织实施。借鉴全美教学专业标准委员会的经验，此专业机构的人员构成中除了教学专家、学科专家和儿童发展专家外，应当包括相当比例的具有丰富教学经验的教师。
3.制订分级、分类的教学标准。
不同水平教师的教学标准应该是不同的，不同学科的教学标准也是会有差异的。因此，我们不能期望通过一套教学标准包打天下，应该分别制订基本教学标准和优秀教学标准。基本教学标准主要面向新手教师，作为教师准入的标准，基本教学标准可以成为教师资格证书考核的重要内容。优秀教学标准主要面向有经验的成熟教师，在基础教学标准的基础上，教师能够有创意、有个性地开展教学活动，可以作为教师高级职称晋升的评审依据。此外，还要根据小学、初中和高中等不同的学段以及不同的学科开发相应的能够体现学段和学科特点的教学标准。
4.促进教学标准在教师培养与管理制度中的运用。
我国中小学教师职称评审制度中，对教师的教学标准没有明确的规定，而是规定教师要在学术刊物上发表多少论文，要主持什么级别的课题，对课堂教学的要求基本是“获得過什么级别的课堂教学比赛奖项”或者是上过什么级别的“公开课”，特级教师评选中还要求教师出版专著，这样一些评审条件实际上偏离了教学这一中心，使得教师热衷于参加各种赛课，而对教师日常的课堂教学缺乏指导、约束和引领作用。建议将教学标准与目前的教师职称评审等制度结合起来，这样，教学标准才会真正对教师日常的教学行为产生重要的引导作用。通过开发专业的教学标准，既可以促进教师资格制度、教师职称制度和其他荣誉评审制度的变革，也可以促进我国教师管理制度从行政模式逐渐向专业模式转变。
（作者为江苏省中小学教学研究室课程教材部主任）
关于好课的评价标准众说纷纭。我们需要追问的是，真的存在关于一堂好课的普遍标准吗？在现实中，现有的课堂教学评价标准是怎样被使用的？多如牛毛的标准背后课堂教学为什么乱象丛生？本期，我们一起聚焦“课堂教学的标准与尺度”这一话题。
怎样评价一节课？关于课堂教学的标准和尺度，是教育领域中热议的话题，但是，由于每个人对好课都有自己认识的维度，很难达成共识。不管是在理论还是在实践领域，好课标准都存在着很多的争议。以下是笔者梳理出的关于好课标准的困惑、追问与构想。
一、关于好课标准的困惑
1.众说纷纭。
目前国内教育学界在课堂教学评价的标准问题上并没有达成共识，专家学者对好课标准的看法众说纷纭，莫衷一是，一个专家一套说法。如果我们仔细地去审视一下现有的各种关于好课的标准，就会发现有的过于笼统、太理论化；有的过于琐碎、面面俱到；有的似是而非、逻辑不清。总的来说，关于好课标准的思考，还处于比较混乱的阶段，也因此，各种关于课堂教学的评价表也让人眼花缭乱，而且经常变化。这也导致一线教师们的抱怨和困惑，面对这么多的课堂教学评价标准，也不知道课堂教学的方向究竟要往哪里去。
2.要素分解。
在好课标准的讨论中，尽管观点不一，但基本上都不约而同地采用了对教学过程进行要素分解的方法。这些要素大致包括了教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等，有的还有课堂结构、教学氛围、学生能力发展、师生互动等内容。自新课程改革后，不少标准中还出现了“三维目标达成”“自主合作探究”等项目。
要素分解式的评价，既受到苏联教学理论的影响，也受到现代教育评价方法的影响，由于操作性强，容易量化而被广泛接受。这种评价看似全面、科学，实际上，在操作过程中，又有多少人是按照这些要素将课肢解开来进行评价的呢？要素分解式的评价，难以体现课堂教学的整体性效果。这种把复杂的整体分解为各个成分的方法，就好像将水分解为氢和氧两种元素之后再进行分析一样。当人们把水分解为氢和氧两种元素后，会发现氢能燃烧，氧能助燃，但人们永远不能从成分分析中得出水能灭火的特性。同样，课堂教学作为一个整体，当被肢解成一个个要素时，对这些要素的评价并不能代表对课堂教学整体的评价。
3.以教论教。
谈到当前课堂教学的理念，大多数教师都会提及“以学生为本”的理念，但是，落实到课堂教学的评价标准时，基本上都集中在教师“教”的层面，比如目标清晰、内容丰富、方法恰当、结构紧凑、气氛活跃、教学效果好等。课堂教学评价标准强调的目的、内容、方法、手段等要素，都只是影响教学有效性的因素，而非教学有效性本身。教是为了学，是帮助学生学习。因而，教的好坏，要看教对学产生的帮助和作用到底如何。传统课堂教学评价基本都不是以学的状况来判定教的优劣，而是“以教论教”，评价者主要是通过观察教学者的表现来进行课堂教学的评价，这也就导致了在教学中教师往往过分追求自己的“表演”，忽视了学生学习的效果。无论教师采用的是什么样的“方法”“手段”，如果没有学生的进步和发展，都是无效的。这种把影响教学有效性的因素作为教学有效性本身来进行评价的做法，很容易导致“评教不评学”的现象，从而损害学生的进步和发展。
4.评价主体和方式单一。
关于课堂教学的评价还有一个重要的问题，就是评价的本身存在问题。我们虽然口口声声说要以学生为本，但学生在课堂教学评价中却基本上是没有发言权的。评价的主体基本上是教育行政领导、教育专家、教师同行，学生很少有机会作为评价主体参与到评价过程中来。课堂评价的方式也非常单一，基本就是靠几个评价者的听课观察，这样得到的信息是很有限的。很少有评价者能够通过访谈、问卷、数据统计分析等方法对课堂教学效果进行全方位的了解和诊断。
5.忽视对课堂教学的连续性评价。
传统课堂教学评价主要是以一节孤立的课作为评价对象。从各种评课标准和各地组织的课堂评价活动看，评价的内容主要是某一节课的情况， 课与课之间的内容是否有机衔接，反馈矫正机制如何，系列的课是否体现出良好的结构等，当前的评课活动是基本不考虑的。忽视对课堂教学的连续性、整体性考察，孤立地评价单节课，极易造成教师在一节课中“搬出十八般武艺”式地展现自己的各种教学技能和方法，从而误导教师的整体教学行为。
二、关于好课标准的追问
1.到底有没有普适性的好课标准？
关于好课标准的论争如火如荼。我们需要追问的是，真的存在关于一堂好课的普遍标准吗？倘若答案是肯定的，这意味着通过运用现成的原理和技术就可以实现好的教学。也有不少学者对此提出了质疑，认为这种思路是受技术理性所支撑的。事实上，课堂教学是永远充满了不确定性的复杂的教学情境，是一个个充满鲜活生命和多样性的个体在课堂这个情境中进行交往的过程。没有完全一样的课堂教学，没有能够完全重复的课堂教学。
因此有学者提出以下主张：“评价即描述，评价即研究，评价即改进，评价一堂课就是去描述一堂课，去研究一堂课，去与教师协商改进一堂课。基于此，课堂教学评价要由依靠外部标准的评课方式开始转向叙事性的课例分析。换言之，这類评价是话题性的而非指标化的，是描述性的而非等级性的，是旨在改进的而非用于管理的。”
2.课堂教学评价标准是怎样被使用的？
细细考察，我们可以发现，课堂教学的评价标准在教师平时的教学中并没有太多的指导意义，它的使用场合往往是在各种比赛、各种评审或者教学督导之中。为了体现比赛、评审、督导的公正性、科学性、严谨性，这些活动的组织者就会编制一张课堂评价表，来对教师的教学进行打分、分等次。这样的评价标准发挥的主要功能是鉴别、筛选，而不是对教师的教学进行积极的导引和改进。
也正是因为评价标准的功能主要局限在分等、筛选和鉴别上，因此，复杂的教学才会被肢解成零散的教学要素，并最后被换算成毫无意义的等级或分数。这样的评价标准制订的目的和出发点本身就决定了它自身的局限性。 3.多如牛毛的标准背后课堂教学为什么乱象丛生？
当前基础教育中，课堂教学可谓乱象丛生，新课程改革十多年过去了，课堂教学仍然涛声依旧，教师一讲到底，学生端坐静听，传统教学的格局岿然不动。课堂教学还是以知识灌输为主，不注重学生情感、态度、价值观和综合能力的培养。学生的兴趣、学生的个性在统一的课堂教学中难以得到尊重。教师在布置作业时随意性很强，中小学生普遍被沉重的课业负担所累。一方面是多如牛毛的课堂评价标准，另一方面是乱象丛生的，亟须规范、约束和引导的日常课堂教学，这些评价标准基本没有对教师的日常教学行为起到有效的规范和引导作用。这就不得不引起我们的反思，我们到底需不需要标准？需要什么样的标准？怎样运用标准引导教师的日常课堂教学？
三、关于好课标准的构想
1.达成价值共识。
课堂教学评价首先是一个价值问题，其次才是一个技术问题。要制订科学、合理的课堂评价标准，首先要在价值追求上达成共识——通过课堂教学，我们到底想要追求什么样的目标？是学生的成绩？还是学生的全面发展？是学生当下的表现？抑或是学生的终身发展？一种教学是好是坏，是优是劣，首先是一个价值判断的问题。因此，弄清楚我们的教学究竟应追求怎样的结果，是我们讨论课堂评价标准的起点。价值问题（教什么、为什么而教）的解决必须诉诸教学哲学，技术问题（如何教、如何评）的解决必须诉诸教学科学。只有在价值诉求上达成共识，才能去思考具体的技术问题。 课堂教学标准之所以众说纷纭，与大家对课堂教学的价值追求互不相同有关。
2.增强标准发布部门的权威性。
“标准”一词在《现代汉语词典》中的解释是衡量事物的准则，韦氏大辞典进一步解释为由权威设定的用来衡量相关事物数量、质量、程度和价值的尺度。由此我们可以界定，课堂教学标准应该是由教师专业组织或教育行政部门设定的用来规定教师在教学中所应该做到的和达到的教学水平，以及应该在知识、能力和态度上所具备的素养。
之所以我们的课堂教学标准比较混乱，与标准发布的部门缺乏权威性有关。在理论和实践中，任何一个学者、教师、单位都可以提出一套“课堂教学标准”。因此，笔者建议，慎提课堂教学的标准，如果要提，也要增强标准发布部门的权威性，从而增强标准本身的权威性。比如说我们现在有各学科的课程标准，这是由教育部发布的，在实践中具有很高的权威性和很强的指导作用。
在本质上，标准应该是政府或专业组织用来保障工作质量的手段。我国政府一直通过教师资格证书、教师职称制度等来引导和监管教师的教学质量，但一直没有建立独立、系统、权威的教学标准，可以说在课堂教学的引导上力度是远远不够的，现行的教师管理制度基本都是行政模式，而不是专业模式。因此，我国可以借鉴美国教学标准建设的机构设置，由专业机构开发教学标准及其认定程序，并组织实施。借鉴全美教学专业标准委员会的经验，此专业机构的人员构成中除了教学专家、学科专家和儿童发展专家外，应当包括相当比例的具有丰富教学经验的教师。
3.制订分级、分类的教学标准。
不同水平教师的教学标准应该是不同的，不同学科的教学标准也是会有差异的。因此，我们不能期望通过一套教学标准包打天下，应该分别制订基本教学标准和优秀教学标准。基本教学标准主要面向新手教师，作为教师准入的标准，基本教学标准可以成为教师资格证书考核的重要内容。优秀教学标准主要面向有经验的成熟教师，在基础教学标准的基础上，教师能够有创意、有个性地开展教学活动，可以作为教师高级职称晋升的评审依据。此外，还要根据小学、初中和高中等不同的学段以及不同的学科开发相应的能够体现学段和学科特点的教学标准。
4.促进教学标准在教师培养与管理制度中的运用。
我国中小学教师职称评审制度中，对教师的教学标准没有明确的规定，而是规定教师要在学术刊物上发表多少论文，要主持什么级别的课题，对课堂教学的要求基本是“获得過什么级别的课堂教学比赛奖项”或者是上过什么级别的“公开课”，特级教师评选中还要求教师出版专著，这样一些评审条件实际上偏离了教学这一中心，使得教师热衷于参加各种赛课，而对教师日常的课堂教学缺乏指导、约束和引领作用。建议将教学标准与目前的教师职称评审等制度结合起来，这样，教学标准才会真正对教师日常的教学行为产生重要的引导作用。通过开发专业的教学标准，既可以促进教师资格制度、教师职称制度和其他荣誉评审制度的变革，也可以促进我国教师管理制度从行政模式逐渐向专业模式转变。
（作者为江苏省中小学教学研究室课程教材部主任）