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学情分析是教学设计的重要依据，决定着教学目标、教学方法、教学内容的确定.所以，在教学中，我们要想学生之所想，讲学生之所缺，解学生之所惑，为促进学生的发展奠定基础.
一、尊重主体，落实主体
学生是学习的主人.在教学中，教师要尊重学生的主体地位，将教学过程变成学生的探究过程，让学生收获的不仅仅是知识，还有能力，而这种能力是不会随着时间的迁移而消失的.
【案例1】一元一次方程的概念教学
问题：①x 2y=1;②x-1=1;③2x-3=12;④1x 1=3.请大家判断哪些是一元一次方程？
生：②④⑤
师：我发现你没有选①，为什么呢？你的选择标准是什么？
生：因为①中有两个未知数.一元一次方程只能有1个未知数，并且未知数的最高次数是1.
师：不错，标准很清晰，有和他答案不同的同学吗？
生：我选的是②⑤，没有选④.因为这个方程中含有了1x，而1x不是整式，而一元一次方程是整式方程.
师：你的发现很了不起，你能不能说说你的选择标准呢？
生：首先是一个整式方程，其次只能有1个未知数，并且未知数的次数只能是1次.
师：很好，你的标准又多了一条.现在，我们一起来总结判断一元一次方程的标准……
评析：在这个案例中，教师始终将学生置于主体位置，让学生根据一元一次方程的概念进行辨析.在学生不断否定、质疑的过程中，一元一次方程的判断标准逐步清晰，一元一次方程的概念得到真正地建立.在这个过程中，学生收获的不仅仅是知识和判断方法，更重要的是他们收获了不断深入思考问题及解决问题的活动经验.
二、面对错误，善待错误
有位哲人说：“错误本身是苦涩的，但发掘出‘错误’的价值，却是甘甜的.”如果我们能够善待学生的错误，并因势利导，生成为教学资源，对于实现“情感与价值观”这一教学目标就受益匪浅了.
【案例2】“三角形的内角和”教学
师：在前面，我们对三角形的有关线段有了认识，今天我们一起来研究三角形的角，看看有没有什么新的发现.大家都知道，三角形有3个内角，你知道这三个内角的和是多少度吗？
生：180°
师：你是怎么知道的呢？
生：用量角器量一下就知道了.
师：那大家动手量一量，看看三角形的内角和是不是180°？
……
师：刚才，大家通过测量的办法验证了三角形的内角和等于180°，还有其他方法吗？
生：撕.把三角形的三个内角撕下来，拼在一起进行验证.
生：把三個内角折拼成平角，在拼凑时，角与角之间还有缝隙，并不能说明拼成的就一定是平角.
师：你这个想法很好，就刚才我们用量角器量出的，它一定准确吗？那我们有其他方法能证明吗？
分小组讨论，各个小组展示自己的办法，并派代表到黑板上板书证明过程.
很快，各个小组都有了自己的答案，各有自己独特的解法：
在众多解法中，出现以下解法：
如图1.过点A作AD⊥BC于D.
∴∠ADB=∠ADC=90°.
∴∠ABD ∠BAD =90°，∠ACD ∠CAD =90°.
∴∠ABD ∠BAD ∠ACD ∠CAD =180°.
很显然，这一证明办法陷入了循环论证的死胡同了.当即有学生就指出，你都不知道三角形的内角和等于180°，你怎么可以说明∠ABD ∠BAD =90°，∠ACD ∠CAD =90°？
经过一番讨论，大家都认识到这一方法不可行，老师因势利导：“这位同学方法还不成熟，我们能否顺着他的思路，找到另一种方法来证明三角形的内角和等于180°呢？”
很快，有学生就有了新的想法，如图2所示，分别过B、C两点作垂线.
评析：这些教学处理，有两个好处.一是完善了三角形的内角和定理的基本证明方法：（1）将三角形的三角形个内角转化到一个平角里;（2）三角形个内角转化到一对同旁内角里.二是保护了学生“脆弱”的心灵，让学生继续喜欢“讨厌”的数学.
一、尊重主体，落实主体
学生是学习的主人.在教学中，教师要尊重学生的主体地位，将教学过程变成学生的探究过程，让学生收获的不仅仅是知识，还有能力，而这种能力是不会随着时间的迁移而消失的.
【案例1】一元一次方程的概念教学
问题：①x 2y=1;②x-1=1;③2x-3=12;④1x 1=3.请大家判断哪些是一元一次方程？
生：②④⑤
师：我发现你没有选①，为什么呢？你的选择标准是什么？
生：因为①中有两个未知数.一元一次方程只能有1个未知数，并且未知数的最高次数是1.
师：不错，标准很清晰，有和他答案不同的同学吗？
生：我选的是②⑤，没有选④.因为这个方程中含有了1x，而1x不是整式，而一元一次方程是整式方程.
师：你的发现很了不起，你能不能说说你的选择标准呢？
生：首先是一个整式方程，其次只能有1个未知数，并且未知数的次数只能是1次.
师：很好，你的标准又多了一条.现在，我们一起来总结判断一元一次方程的标准……
评析：在这个案例中，教师始终将学生置于主体位置，让学生根据一元一次方程的概念进行辨析.在学生不断否定、质疑的过程中，一元一次方程的判断标准逐步清晰，一元一次方程的概念得到真正地建立.在这个过程中，学生收获的不仅仅是知识和判断方法，更重要的是他们收获了不断深入思考问题及解决问题的活动经验.
二、面对错误，善待错误
有位哲人说：“错误本身是苦涩的，但发掘出‘错误’的价值，却是甘甜的.”如果我们能够善待学生的错误，并因势利导，生成为教学资源，对于实现“情感与价值观”这一教学目标就受益匪浅了.
【案例2】“三角形的内角和”教学
师：在前面，我们对三角形的有关线段有了认识，今天我们一起来研究三角形的角，看看有没有什么新的发现.大家都知道，三角形有3个内角，你知道这三个内角的和是多少度吗？
生：180°
师：你是怎么知道的呢？
生：用量角器量一下就知道了.
师：那大家动手量一量，看看三角形的内角和是不是180°？
……
师：刚才，大家通过测量的办法验证了三角形的内角和等于180°，还有其他方法吗？
生：撕.把三角形的三个内角撕下来，拼在一起进行验证.
生：把三個内角折拼成平角，在拼凑时，角与角之间还有缝隙，并不能说明拼成的就一定是平角.
师：你这个想法很好，就刚才我们用量角器量出的，它一定准确吗？那我们有其他方法能证明吗？
分小组讨论，各个小组展示自己的办法，并派代表到黑板上板书证明过程.
很快，各个小组都有了自己的答案，各有自己独特的解法：
在众多解法中，出现以下解法：
如图1.过点A作AD⊥BC于D.
∴∠ADB=∠ADC=90°.
∴∠ABD ∠BAD =90°，∠ACD ∠CAD =90°.
∴∠ABD ∠BAD ∠ACD ∠CAD =180°.
很显然，这一证明办法陷入了循环论证的死胡同了.当即有学生就指出，你都不知道三角形的内角和等于180°，你怎么可以说明∠ABD ∠BAD =90°，∠ACD ∠CAD =90°？
经过一番讨论，大家都认识到这一方法不可行，老师因势利导：“这位同学方法还不成熟，我们能否顺着他的思路，找到另一种方法来证明三角形的内角和等于180°呢？”
很快，有学生就有了新的想法，如图2所示，分别过B、C两点作垂线.
评析：这些教学处理，有两个好处.一是完善了三角形的内角和定理的基本证明方法：（1）将三角形的三角形个内角转化到一个平角里;（2）三角形个内角转化到一对同旁内角里.二是保护了学生“脆弱”的心灵，让学生继续喜欢“讨厌”的数学.