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马丽英：北京市第二实验小学语文教师，担任学校教学主任职务。1994年被破格评为中学高级教师，2001年参加了教育部主办的全国中青年骨干教师国家级培训，2003年被认定为北京市小学语文学科带头人，2005年被授予北京市特级教师荣誉称号。参与《新课程轻松作文》、《小学生优秀作文评选》等书的编著；录制《轻松作文》、《空中课堂》、《名师大课堂》节目。负责承担市级十五课题“小学高年级语文课堂讨论时效性的研究”，积极参与学校承担的多项全国、市、区重点课题研究。
我来自一所百年名校，这里有先进的教育理念，丰富的教育智慧，丰厚的文化底蕴，浓郁的研究氛围，还拥有一支优秀的教师团队，我就是其中的一员。每次谈起自己的成长经历，我都会由衷地感慨：我能成长在实验二小这片沃土中，是多么幸运。一路走来，风雨兼程，我愿把自己的教学体会与收获和同行们共同分享。
一、目标明确，坚持不懈——成长之径
自从选择了教师这个职业，我就为自己确立了明确的目标——做一名出色的人民教师。1981年进校，在没有老教师带领的情况下，我下定决心：“以众人为师，暗自苦学，证明自己！”我是执着的，全身心地投入，遇到问题就琢磨，解决不了就请教，在众多教师的帮助中博取众家之长，慢慢地积累经验。经过11年的坚持，我逐渐走向成熟。1992年，在人民大会堂拜西城区教研中心特级教师赵之林为师，实现了拜师学艺的心愿。站在巨人的肩膀上前行，就要成为像霍懋征那样的特级教师，这一理想成为我新的追求。2005年，我被评为特级教师。回首走过的足迹，每次成功的背后，都有着很多不为人知的苦与甜。“面对困难，不进则退，越难越要坚持，越难越要尝试，没有超出常人的付出，也就不会拥有收获的甘甜。”这是激励我不断进取的信念！
二、学以致用，因需而教——探究之路
我从小喜欢数学，擅长理性思维，不擅长感性表达。要把自己并不喜欢的语文教好的确不容易。汲取前人成功的经验是学习的捷径。我从自己的阅读经验中找寻教学之道。在实践中多一份理性思考，成为我在教学研究中的优势。
教育的一个直接目的是如何实现真正理解并学以致用。“为理解而教”是美国学者霍华德·加德纳提出的多元智能理论应用于教学的原则之一。“哈佛大学零方案”的协同主持人帕金斯和加德纳，在比较了“理解”和“知道”的概念后，认为当我们说一个人“知道”某事，通常是指他已经把信息储存于心灵中，并随时可以取用。但相对而言，如果说一个学生“理解”某事物时，就表明它具有驾驭所储存信息的技能。因此，所谓“理解”是指个体可以运用信息做事情，而不是他们记得什么。当学生理解事物时，他们可以用自己的话来解释概念，在新的情境中能够适当地运用信息，做出创新的比喻及推论。
语文教学的目的不是单纯地让学生记住一些知识信息，而是要引导学生学以致用，因需而教。作为语文教师首先就要研究学生，知道学生的学习需要是什么。在教学中，我注意激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，促进学生的自主发展。从语文学科的特点出发，我结合学生的认知规律，努力探索着“立足课堂，培养习惯，教给方法，拓展实践”；研究了“在高年级课堂教学中小组讨论的实效性”；努力实践学生主体参与的课堂教学模式，通过“课前参与、课中研讨、课后延伸”的课堂教学三段式使学生成为课堂的主人，真正爱上了语文课。
三、观察体验，实践表达——习作之道
学语文的目的是更好地运用语言。我常和学生讲，语文是学好其他学科的基础，很重要，但很难学。在阅读教学中重在学习阅读，理解语言；在习作教学中重在学习表达，运用语言。虽然阅读没有固定的公式，但依据文章内容的阅读也是有规律可循的。表达的基本规律可以从阅读中感悟到，但如何自如地运用到自己的习作中，着实令人生畏。因而，帮助学生突破、攻破这个难题，成为教学研究的重点。
1.帮助学生学会表达
我认为引导学生在实践体验中学习表达是行之有效的捷径。在长期的研究实践中，我摸索出习作教学的基本规律：第一，实践体验是基础。生活是写作的源泉，寻找源头、感受生活是学习表达的基础。第二，交流分享是提高。即使是做相同的事情，每个人获得的体验感悟也是不尽相同的，分享各自的体验，目的在于引导学生学会多角度感受生活、认识生活。第三，习作表达是收获。有了体验与分享的过程，再加上有针对性的点拨，解决学生表达中的困惑，学生既有话可写，又能有感而发。最后，讲评修改有提高。好文章是改出来的，培养学生认真修改的习惯，学会用语讲究，学会自我完善，最终实现自主发展的目的。
2.帮助学生积累写作素材
学生习作遇到的首要问题是没的写。是真的没有生活么？著名教育家叶圣陶说：“接触的多少不在乎外物的来不来，乃在乎主观的有意与无意；无意应接外物，接触也就少了。”可以说，我们的学生大多处于一种“无意接触”的状态。教师的责任就在于引导他们变“无意”为“有意”。
在教学实践中，我把这种引导观察分为两类。一类是针对集体活动，即全班同学共有的生活内容的观察。如学校的各种集会、参观游览活动等。对这类内容，教师事先布置观察的提纲或即时指导观察，引导学生注意事物的名称、捕捉事物的形、色、神等特点。活动后，再次引导学生口述他们的见、闻、感、想，交流观察的体验，进一步培养观察的能力，强化有意接触外物的习惯。例如，在秋游紫竹院时，我引导学生注意秋季里竹叶、竹竿颜色的特点，注意每个景点的名称、注意江南的早园竹与毛竹的区别，注意“醉竹坡”、“绿云轩”、“江南竹韵”等景点的不同特点。由于有意地接触外物，学生参观后头脑中积累的表象多了，供他们认识、思索的财富多了，作文时就感到要说的话多了，有的可写了。
引导学生观察的另一类生活内容是学生在日常生活中接触的事物。这种指导，较之集体活动的指导，具有分散的、常态的、灵活的特点。这种指导还具有“观察——思考——认识”合为一体的特点；这种指导往往是“工作滞后”而“作用超前”，也就是说，事情过去了，老师抓住了，引导学生回忆、思考、认识，学生们由此及彼把这件事的观察经验迁移到其他事物上，从无意接触外物，逐渐变成有意接触外物形成了观察的能力和习惯。例如：我们班的一位同学在吃午饭时突然呕吐了，面对那一滩污物，几十名同学反应各异，众生百态，而丁宇同学却不声不响地又垫土，又打扫，还用墩布擦干净……这件事同学们都看在眼里。事后，我引导学生说出他们看到的、想到的、感受到的，经过这样一番工作，学生印象深刻了，认识提高了。
为了使学生的经验更加充实，我鼓励学生写日记，为作文积累素材。我除了在日记中给予指导，提高他们的观察、认识水平外，还把一些好的日记在全班宣讲，抓住一些有典型意义的事在全班讨论。经常性的交流，学生留心观察身边的事物，有了正确的认识，就能写出有时代特点，有生活气息的文章。学生的日记中也会反映一些令人气愤的消极现象。我会及时捕捉这些素材，引导学生讨论，使学生们明辨是非，受到教育。
讨论这些社会生活中的小事，学生也许并没意识到它们与作文有什么关系，而老师心中是明确的。当学生把日记中记载的内容转变为作文的材料时，他们意识到平日注意观察、思考对于作文是多么重要,从而进一步激发了他们观察、思考、积累的积极性，并开始有意识地去培养这种良好的习惯。
这几年，我和学校的老师们共同尝试有目的地组织学生进行实践体验：从泡豆子，种白菜头、萝卜根、朝天椒等，坚持观察并记录它们的生长变化，到保护蛋宝宝、给妈妈化妆、街头卖报纸、超市购物、小鬼当家、竞选等，让学生们在学习做事情中，感受把事情做好的酸甜苦辣。拥有了如此丰富的生活体验，学生们不再畏惧作文。
3.习作教学研究的发展方向
仅就作文教学的研究发展看，我会继续实践学以致用，因需而教的教学观念，进一步研究如何从老师有目的地引导学生在实践中体验生活、积累素材，向培养学生自觉地从生活经历中发现并积累素材。这样的生活才能成为学生表达的需要，形成一种能力，成为一种习惯。教师习作指导的重点也将由选材转向促进学生的个性化表达。
与名师互动
1.相同的生活体验导致习作素材雷同，会不会限制学生的个性化表达？
答：有这样的担心是件大好事，说明老师关注学生的发展。尤其在习作上，我们倡导学生写真实的生活，表达真情实感，写出童真童趣。学生经历相同的生活体验，就能产生相同的情感体验么？答案不言而喻。每个学生获得的体验感受是多方面因素共同影响的结果。用相同的布料，做出同样大小款式的衣服，肯定用的是相同模板裁剪制作的。要是只用相同的布料，不提供模板，做出来的衣服绝不会雷同。为什么有的班学生写出来的习作几乎一个样呢？我想问题出自老师。老师在指导中教的是习作“模子”，甚至提供一些重点语言，要求学生照着它去完成，学生为了得到老师的认可而为之。长此以往，教师的思维和语言替代学生的独立思考，必然会限制学生的个性发展。
那么，对于相同的生活体验，怎样指导学生学会个性化的表达呢？
在习作指导中，老师指导的重点不是如何记叙这次体验的过程，得出相同的感悟，而是引导学生从不同视角看问题，引导学生捕捉体验中的新收获；启发学生把自己独特的体验如何更好地表达出来，习得这类题材表达的基本方法，为最终学会表达奠定基础。
例如，指导高年级学生写拔河比赛，学会点面结合写活动场面是指导的重点。首先是给每个人表达的机会，帮助大家发现比赛中的精彩瞬间，从己方到对方，从场上的队员、场下的啦啦队到观众，从一个人到一队人，从同学到老师……捕捉到一个个可以具体刻画的点供大家选择。再定格在一个画面，引导学生如何用恰当的语言描述画中人的言、行、神等，习得具体描写的方法，明确表达要求。然后，引导学生运用这样的方法，选择自己感受最深的画面进行表达、交流，从而丰富学生的思维视角与表达形式。这就是从共性指导到实现个性表达的过程。
一般在交流环节，我常常采取“表达专利”的评价方式，对交流中的闪光点给予欣赏和保护，避免学生间的相互模仿，引导学生去发现新视角，获得新专利，从而达到个性化的真情表达。但对于能力较弱的学生鼓励他们模仿借鉴，这也是因需而教的需要。
2.如何解决具体的习作指导与有限课时之间的矛盾？
答：作文指导不单单在动笔写之前进行，而是伴随学生习作的全程中。功在平时，我充分利用语文老师每天与学生接触时间多的优势，既抓共性，也重个性。只要采用灵活变通的方式，就会解决这个难题的。
首先是把学期习作指导的总目标，合理地分配在每篇习作中。每篇习作指导只突出一个训练重点，这样做把习作指导的重点、难点分散，实现连点成串、循序渐进地训练与指导，促进学生习作能力螺旋上升，而不是篇篇求全，面面俱到，一步到位。
其次是习作指导化整为零，分步进行。我把一篇习作的指导分成四个环节依次进行指导。第一，依据习作要求指导重点，组织实践活动——积累素材指导。第二，交流体验感受，拓展表达角度——完成审题、选材指导。第三，研究布局谋篇，找寻习作难点——完成重点指导。第四，交流习作提纲，落实习作要求——完成写前指导。每个环节的交流肯定不能都等到作文课才进行，这些交流，一方面可以和班主任工作相整合，利用每日集体活动中的零散时间进行；另一方面可以和平时的阅读教学整合，根据需要分散在阅读课中完成。
最后是讲评修改因人而异，化零为整。在这个过程中，老师从每个学生的习作中发现的多是个性化的问题，适合单独指导。我采取批阅几本发几本的做法，把指导修改的工作日常化。对于有特需帮助的学生，采用面批指导的形式，有效解决他的难题。到讲评课上，需要集体交流的只是共性问题，因而讲评更具针对性。□
我来自一所百年名校，这里有先进的教育理念，丰富的教育智慧，丰厚的文化底蕴，浓郁的研究氛围，还拥有一支优秀的教师团队，我就是其中的一员。每次谈起自己的成长经历，我都会由衷地感慨：我能成长在实验二小这片沃土中，是多么幸运。一路走来，风雨兼程，我愿把自己的教学体会与收获和同行们共同分享。
一、目标明确，坚持不懈——成长之径
自从选择了教师这个职业，我就为自己确立了明确的目标——做一名出色的人民教师。1981年进校，在没有老教师带领的情况下，我下定决心：“以众人为师，暗自苦学，证明自己！”我是执着的，全身心地投入，遇到问题就琢磨，解决不了就请教，在众多教师的帮助中博取众家之长，慢慢地积累经验。经过11年的坚持，我逐渐走向成熟。1992年，在人民大会堂拜西城区教研中心特级教师赵之林为师，实现了拜师学艺的心愿。站在巨人的肩膀上前行，就要成为像霍懋征那样的特级教师，这一理想成为我新的追求。2005年，我被评为特级教师。回首走过的足迹，每次成功的背后，都有着很多不为人知的苦与甜。“面对困难，不进则退，越难越要坚持，越难越要尝试，没有超出常人的付出，也就不会拥有收获的甘甜。”这是激励我不断进取的信念！
二、学以致用，因需而教——探究之路
我从小喜欢数学，擅长理性思维，不擅长感性表达。要把自己并不喜欢的语文教好的确不容易。汲取前人成功的经验是学习的捷径。我从自己的阅读经验中找寻教学之道。在实践中多一份理性思考，成为我在教学研究中的优势。
教育的一个直接目的是如何实现真正理解并学以致用。“为理解而教”是美国学者霍华德·加德纳提出的多元智能理论应用于教学的原则之一。“哈佛大学零方案”的协同主持人帕金斯和加德纳，在比较了“理解”和“知道”的概念后，认为当我们说一个人“知道”某事，通常是指他已经把信息储存于心灵中，并随时可以取用。但相对而言，如果说一个学生“理解”某事物时，就表明它具有驾驭所储存信息的技能。因此，所谓“理解”是指个体可以运用信息做事情，而不是他们记得什么。当学生理解事物时，他们可以用自己的话来解释概念，在新的情境中能够适当地运用信息，做出创新的比喻及推论。
语文教学的目的不是单纯地让学生记住一些知识信息，而是要引导学生学以致用，因需而教。作为语文教师首先就要研究学生，知道学生的学习需要是什么。在教学中，我注意激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式，促进学生的自主发展。从语文学科的特点出发，我结合学生的认知规律，努力探索着“立足课堂，培养习惯，教给方法，拓展实践”；研究了“在高年级课堂教学中小组讨论的实效性”；努力实践学生主体参与的课堂教学模式，通过“课前参与、课中研讨、课后延伸”的课堂教学三段式使学生成为课堂的主人，真正爱上了语文课。
三、观察体验，实践表达——习作之道
学语文的目的是更好地运用语言。我常和学生讲，语文是学好其他学科的基础，很重要，但很难学。在阅读教学中重在学习阅读，理解语言；在习作教学中重在学习表达，运用语言。虽然阅读没有固定的公式，但依据文章内容的阅读也是有规律可循的。表达的基本规律可以从阅读中感悟到，但如何自如地运用到自己的习作中，着实令人生畏。因而，帮助学生突破、攻破这个难题，成为教学研究的重点。
1.帮助学生学会表达
我认为引导学生在实践体验中学习表达是行之有效的捷径。在长期的研究实践中，我摸索出习作教学的基本规律：第一，实践体验是基础。生活是写作的源泉，寻找源头、感受生活是学习表达的基础。第二，交流分享是提高。即使是做相同的事情，每个人获得的体验感悟也是不尽相同的，分享各自的体验，目的在于引导学生学会多角度感受生活、认识生活。第三，习作表达是收获。有了体验与分享的过程，再加上有针对性的点拨，解决学生表达中的困惑，学生既有话可写，又能有感而发。最后，讲评修改有提高。好文章是改出来的，培养学生认真修改的习惯，学会用语讲究，学会自我完善，最终实现自主发展的目的。
2.帮助学生积累写作素材
学生习作遇到的首要问题是没的写。是真的没有生活么？著名教育家叶圣陶说：“接触的多少不在乎外物的来不来，乃在乎主观的有意与无意；无意应接外物，接触也就少了。”可以说，我们的学生大多处于一种“无意接触”的状态。教师的责任就在于引导他们变“无意”为“有意”。
在教学实践中，我把这种引导观察分为两类。一类是针对集体活动，即全班同学共有的生活内容的观察。如学校的各种集会、参观游览活动等。对这类内容，教师事先布置观察的提纲或即时指导观察，引导学生注意事物的名称、捕捉事物的形、色、神等特点。活动后，再次引导学生口述他们的见、闻、感、想，交流观察的体验，进一步培养观察的能力，强化有意接触外物的习惯。例如，在秋游紫竹院时，我引导学生注意秋季里竹叶、竹竿颜色的特点，注意每个景点的名称、注意江南的早园竹与毛竹的区别，注意“醉竹坡”、“绿云轩”、“江南竹韵”等景点的不同特点。由于有意地接触外物，学生参观后头脑中积累的表象多了，供他们认识、思索的财富多了，作文时就感到要说的话多了，有的可写了。
引导学生观察的另一类生活内容是学生在日常生活中接触的事物。这种指导，较之集体活动的指导，具有分散的、常态的、灵活的特点。这种指导还具有“观察——思考——认识”合为一体的特点；这种指导往往是“工作滞后”而“作用超前”，也就是说，事情过去了，老师抓住了，引导学生回忆、思考、认识，学生们由此及彼把这件事的观察经验迁移到其他事物上，从无意接触外物，逐渐变成有意接触外物形成了观察的能力和习惯。例如：我们班的一位同学在吃午饭时突然呕吐了，面对那一滩污物，几十名同学反应各异，众生百态，而丁宇同学却不声不响地又垫土，又打扫，还用墩布擦干净……这件事同学们都看在眼里。事后，我引导学生说出他们看到的、想到的、感受到的，经过这样一番工作，学生印象深刻了，认识提高了。
为了使学生的经验更加充实，我鼓励学生写日记，为作文积累素材。我除了在日记中给予指导，提高他们的观察、认识水平外，还把一些好的日记在全班宣讲，抓住一些有典型意义的事在全班讨论。经常性的交流，学生留心观察身边的事物，有了正确的认识，就能写出有时代特点，有生活气息的文章。学生的日记中也会反映一些令人气愤的消极现象。我会及时捕捉这些素材，引导学生讨论，使学生们明辨是非，受到教育。
讨论这些社会生活中的小事，学生也许并没意识到它们与作文有什么关系，而老师心中是明确的。当学生把日记中记载的内容转变为作文的材料时，他们意识到平日注意观察、思考对于作文是多么重要,从而进一步激发了他们观察、思考、积累的积极性，并开始有意识地去培养这种良好的习惯。
这几年，我和学校的老师们共同尝试有目的地组织学生进行实践体验：从泡豆子，种白菜头、萝卜根、朝天椒等，坚持观察并记录它们的生长变化，到保护蛋宝宝、给妈妈化妆、街头卖报纸、超市购物、小鬼当家、竞选等，让学生们在学习做事情中，感受把事情做好的酸甜苦辣。拥有了如此丰富的生活体验，学生们不再畏惧作文。
3.习作教学研究的发展方向
仅就作文教学的研究发展看，我会继续实践学以致用，因需而教的教学观念，进一步研究如何从老师有目的地引导学生在实践中体验生活、积累素材，向培养学生自觉地从生活经历中发现并积累素材。这样的生活才能成为学生表达的需要，形成一种能力，成为一种习惯。教师习作指导的重点也将由选材转向促进学生的个性化表达。
与名师互动
1.相同的生活体验导致习作素材雷同，会不会限制学生的个性化表达？
答：有这样的担心是件大好事，说明老师关注学生的发展。尤其在习作上，我们倡导学生写真实的生活，表达真情实感，写出童真童趣。学生经历相同的生活体验，就能产生相同的情感体验么？答案不言而喻。每个学生获得的体验感受是多方面因素共同影响的结果。用相同的布料，做出同样大小款式的衣服，肯定用的是相同模板裁剪制作的。要是只用相同的布料，不提供模板，做出来的衣服绝不会雷同。为什么有的班学生写出来的习作几乎一个样呢？我想问题出自老师。老师在指导中教的是习作“模子”，甚至提供一些重点语言，要求学生照着它去完成，学生为了得到老师的认可而为之。长此以往，教师的思维和语言替代学生的独立思考，必然会限制学生的个性发展。
那么，对于相同的生活体验，怎样指导学生学会个性化的表达呢？
在习作指导中，老师指导的重点不是如何记叙这次体验的过程，得出相同的感悟，而是引导学生从不同视角看问题，引导学生捕捉体验中的新收获；启发学生把自己独特的体验如何更好地表达出来，习得这类题材表达的基本方法，为最终学会表达奠定基础。
例如，指导高年级学生写拔河比赛，学会点面结合写活动场面是指导的重点。首先是给每个人表达的机会，帮助大家发现比赛中的精彩瞬间，从己方到对方，从场上的队员、场下的啦啦队到观众，从一个人到一队人，从同学到老师……捕捉到一个个可以具体刻画的点供大家选择。再定格在一个画面，引导学生如何用恰当的语言描述画中人的言、行、神等，习得具体描写的方法，明确表达要求。然后，引导学生运用这样的方法，选择自己感受最深的画面进行表达、交流，从而丰富学生的思维视角与表达形式。这就是从共性指导到实现个性表达的过程。
一般在交流环节，我常常采取“表达专利”的评价方式，对交流中的闪光点给予欣赏和保护，避免学生间的相互模仿，引导学生去发现新视角，获得新专利，从而达到个性化的真情表达。但对于能力较弱的学生鼓励他们模仿借鉴，这也是因需而教的需要。
2.如何解决具体的习作指导与有限课时之间的矛盾？
答：作文指导不单单在动笔写之前进行，而是伴随学生习作的全程中。功在平时，我充分利用语文老师每天与学生接触时间多的优势，既抓共性，也重个性。只要采用灵活变通的方式，就会解决这个难题的。
首先是把学期习作指导的总目标，合理地分配在每篇习作中。每篇习作指导只突出一个训练重点，这样做把习作指导的重点、难点分散，实现连点成串、循序渐进地训练与指导，促进学生习作能力螺旋上升，而不是篇篇求全，面面俱到，一步到位。
其次是习作指导化整为零，分步进行。我把一篇习作的指导分成四个环节依次进行指导。第一，依据习作要求指导重点，组织实践活动——积累素材指导。第二，交流体验感受，拓展表达角度——完成审题、选材指导。第三，研究布局谋篇，找寻习作难点——完成重点指导。第四，交流习作提纲，落实习作要求——完成写前指导。每个环节的交流肯定不能都等到作文课才进行，这些交流，一方面可以和班主任工作相整合，利用每日集体活动中的零散时间进行；另一方面可以和平时的阅读教学整合，根据需要分散在阅读课中完成。
最后是讲评修改因人而异，化零为整。在这个过程中，老师从每个学生的习作中发现的多是个性化的问题，适合单独指导。我采取批阅几本发几本的做法，把指导修改的工作日常化。对于有特需帮助的学生，采用面批指导的形式，有效解决他的难题。到讲评课上，需要集体交流的只是共性问题，因而讲评更具针对性。□